唐 磊

議論文是英語專業(yè)學生應當掌握的重要文體，無論是全國性的英語專業(yè)水平測試（如TEM4/8）還是各學校組織的學業(yè)測試，通常都以寫議論文的方式來考察學生的英語寫作能力。以往有關議論文的研究主要集中在探討各種教學方法的優(yōu)劣上，忽視從文本分析的角度來探究學生議論文寫作中存在的特征和問題。本研究借鑒元話語理論，分析英語專業(yè)學生議論文寫作中過渡標記語的使用情況，以期對英語專業(yè)學生的議論文教學提供參考。

一、過渡標記：一種引導式元話語

過渡標記（transitional markers）屬于元話語的范疇[1]。任何語篇（書面或是口頭）通常都包含兩個層面的話語：基本話語（primary discourse）和元話語（metadiscourse）?；驹捳Z實現(xiàn)語言的概念功能，表達命題信息，其形成完全依賴于作者；而元話語是“關于基本話語的話語”[2]，實現(xiàn)語言的人際功能和語篇功能，其形成依賴于作者與讀者的互動。在寫作時，作者不僅要通過基本話語來表達自己的觀點和想法，還要通過元話語來向讀者交代語篇的結構布局、促使讀者對命題內(nèi)容做出反應和評價。簡而言之，元話語在語篇中“起著引導讀者進行意義協(xié)商的作用”，“實現(xiàn)作者與某一話語社區(qū)的讀者實現(xiàn)互動”[3]。

雖然目前對元話語有著不同的分類，但Hyland和Tse提出的將元話語分為引導式(interactive)和互動式(interactional)兩大范疇的觀點得到了學界普遍的認可?；釉捳Z的功能在于引導讀者使之參與對語篇的討論，而引導式元話語在于幫助讀者讀完并理解語篇的內(nèi)容。過渡標記是引導式元話語的表現(xiàn)方式之一，它表達語段之間的語義關系，如添加、因果、對比和轉(zhuǎn)折。常見的過渡標記有“and”、“but”、“therefore”、“thus”、“besides”、“in addition”等。過渡標記對語篇各部分的銜接及語篇整體的連貫起著非常重要的作用，恰當?shù)倪^渡標記使用可以幫助讀者較好地理解文章的語義關系。

二、研究設計

1.研究目的。本研究的目的在于分析英語專業(yè)學生議論文寫作中過渡標記的使用情況。選取過渡標記作為本文的研究對象，一方面是因為學生作文組織的連貫性是作文評價的重要考核內(nèi)容（如在專業(yè)八級作文中約占作文總分的10%）；另一方面，如何將寫作內(nèi)容進行合理的組織銜接也是眾多學生頗感頭痛的問題[4]。因此，分析學生議論文中過渡標記的使用特征和問題，對教師幫助學生構建連貫語篇有著重要意義。

2.研究問題。本研究主要回答兩個問題：第一，學生議論文中過渡標記在使用頻率、范圍和位置上有哪些特征？第二，優(yōu)等和較差議論文在過渡標記使用上是否有差異？如果有，導致差異的原因是什么？

3.語料來源。本研究分析的語料為筆者所在市兩所高校4個班共131名英語專業(yè)大三學生在專業(yè)八級（TEM8）輔導課上按照專業(yè)八級作文要求所寫的篇幅為400字左右的議論文。作文題目是“The influence of TV violence on the young”。為幫助學生備考專業(yè)八級，兩所高校都開設了相關的輔導課。學生完成作文后，筆者請2名有多年英語作文閱卷經(jīng)驗的教師按照專業(yè)八級作文評分標準對每篇作文都進行單獨評定。兩名評分者間的評閱信度很高，alpha值為0.846。評分結束后，筆者按照作文得分高低（得分取兩位教師評分的平均數(shù)），將作文分為4組：優(yōu)等（32份）、良好（32份）、中等（32份）和較差（35份）。

4.研究方法。在過渡標記的分析上，筆者采用了計算機語詞索引和人工文本分析相結合的方法。具體而言，筆者首先將學生原文錄入到計算機，建立小型的語料庫，并同時建立了優(yōu)等作文（32份）和較差作文（35份）兩個二級語料庫。隨后，利用MicroConcord語詞索引軟件（concordancing program）查找過渡標記，查找的依據(jù)為Hyland所提供的過渡標記清單[5]。該清單是Hyland通過研究百萬字大型語料庫所總結的清單，涵蓋了幾乎所有可能的過渡標記語。查找結束后，用Spss16.0統(tǒng)計分析。此外，為了更好的洞察學生過渡標記的使用情況，筆者還從優(yōu)等組和較差組各選取了5篇作文進行人工文本分析，以求發(fā)現(xiàn)計算機分析難以撲捉的特征。

三、結果與討論

表1 高頻過渡標記及其頻率

1.過渡標記使用的總體情況：頻率、范圍和位置。通過查找和統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)過渡標記在學生議論文中廣泛使用。這是因為過渡標記是連接語篇的紐帶，在使用時幾乎不需要對自身進行語法層面的形式調(diào)整，從而使其在使用上相對于其它元話語標記要簡單。表1總結了語料庫中學生使用的十大高頻過渡標記及其頻率。從表1可以看出“also”是學生使用最頻繁的過渡標記，頻率達1.26次/每篇。這可能是因為“also”一詞在口語與書面語中都大量應用，學生也最為熟悉。其它9種過渡標記也廣泛應用，使用頻率達1.08-0.52次/篇不等。

從過渡標記的使用范圍而言，學生之間存在明顯的差異。具體而言，優(yōu)等作文平均每篇使用的過渡標記為6種以上；而較差檔的作文平均使用為4種以下。值得注意的是，少數(shù)學生（16人的作文）使用的過渡標記種類極為單一，僅僅依賴2到3種過渡標記，如“also”“ but”“and”來銜接整個語篇。雖然這些作文的得分并不是整體作文中得分最低的（4人處在中等分段，其余12人在較差分段），但在某種程度上也反映出這些學生缺乏使用其它過渡標記手段的知識或自信。

從使用的位置而言，絕大多數(shù)的過渡標記都被放到了每句的開端位置。在發(fā)現(xiàn)的十大高頻過渡標記中，“in addition”被置于句端的次數(shù)最多。但同時也可發(fā)現(xiàn)不少學生在這個標記的位置上存在誤用。圖1是查找“in addition”標記時的語詞索引截圖，可以發(fā)現(xiàn)在5篇作文中，作文2和作文4在“in addition”的置位上明顯存在誤用：兩篇作文中“in addition”都被放在一個段落結束后（截圖中符號

表示段落）、另一個新段落的開端位置來表示意義的添加。而“in addition(to)”都是常常用來銜接句子之間或句子內(nèi)部成分之間的語義關系。

圖1 過渡標記語詞索引截圖

2.優(yōu)等和較差作文過渡標記使用上的差異。在上文中提到，優(yōu)等作文在過渡標記使用范圍上要廣于較差作文。為了檢驗兩者在標記使用數(shù)量上是否存在顯著差異，筆者用Spss16.0對數(shù)據(jù)進行了T檢驗雙側分析，設定*sig.p<.05，**sig.p<-.01。檢驗發(fā)現(xiàn)，兩者在過渡標記的使用數(shù)量上存在顯著差異（sig=.023），優(yōu)等作文中的過渡標記數(shù)量（mean=7.26）要低于較差作文（mean=8.57）。這表明較差作文在過渡標記使用上存在數(shù)量多、種類少的特點。

為進一步探究優(yōu)等作文和較差作文在過渡標記使用上的異同，筆者對部分作文（兩者各10篇）進行了文本分析。分析發(fā)現(xiàn)，雖然優(yōu)等作文使用的過渡標記少于較差作文，但常常沒有影響到命題內(nèi)容的組織。主要因為優(yōu)等作文使用了其它修辭手段，如名詞化和主位推進的方式來連貫語篇。例1和例2分別是較差作文和優(yōu)等作文的節(jié)選片段（片段中保留了學生的語言錯誤，S代表句子序號）。

例 1：(S1)In my opinion，television also has some bad effects.(S2)There are some violent content in TV such as murder and fighting which are easily broadcasted.(S3)And this would effect people to do bad things，especially of no educational to young children.

例 2:(S1)Television，however，has negative influence on the young.(S2)Children usually do not have enough experience to realize that TV shows usually present an unreal word.(S3)Their lack of experience often leads to their blind imitation of what they see on TV，even of the violent behaviors in the program.

在例1（較差作文）中，作者使用了兩個口語化過渡標記：用“also”與S1之前的句子實行語義銜接，“And”實現(xiàn)S2句和S3句的銜接，兩個標記都表示語義添加。在例2（優(yōu)等作文）中，作者只使用了一個較為書面化的過渡標記“however”來表示S1句與前句的語義轉(zhuǎn)折。S2句和S3句前沒有使用任何過渡標記，但卻成功地表達了兩句之間的因果關系，主要的原因是作者在S3句中用“Their lack of experience”對 S2 句中的“do not have enough experience”進行了名詞化處理，從而將S2句的述位（新信息）在S3句中轉(zhuǎn)化為主位（舊信息），從而實現(xiàn)了話題的連貫和語義的因果關系。

總的來說，較差作文雖然使用了較多的過渡標記，但在使用的范圍和質(zhì)量上要差于優(yōu)等作文。造成這種差異的原因首先可能是因為較差作文的作者對過渡標記的功能還缺乏正確的了解，有些學生可能認為過渡標記使用的數(shù)量越多作文就越連貫。學生的這種誤區(qū)與教學中有些不當教學方法密不可分，例如在流行的“萬能模板”教學法中，教師往往讓學生背誦各種寫作模板，而模板中每段僅是給出中心句和各種過渡標記詞。這種方法讓學生覺得好的作文需要使用大量的過渡標記，而沒有讓學生懂得為何要使用這些標記以及使用這些標記會給讀者帶來的效果。其次，較差作文學生語域(register)知識的缺乏也是他們使用過渡標記不盡人意的原因之一。語域知識的不足往往造成學生無法區(qū)分書面語與口頭語在遣詞造句方面的差異，從而造成誤用語域的錯誤。在較差作文中，作者常常使用大量口語化的過渡標記，如“and”、“but”、“also”等，而對于較為書面化的標記如“despite”、“however”等卻少有使用。

本文從文本分析的角度探討了英語專業(yè)學生議論文寫作中過渡標記使用的特征和問題。研究發(fā)現(xiàn)過渡標記在學生議論文中廣泛使用；在使用的數(shù)量、種類和質(zhì)量上，優(yōu)等作文和較差作文存在顯著差異。優(yōu)等作文作者在使用過渡標記時相對成熟、富于變化。他們不僅常用適合書面文體的過渡標記，同時還善于利用其它語言手段，如名詞化和主位推進來實現(xiàn)語篇的銜接。與之相反，較差作文雖然在過渡標記的使用數(shù)量上多于優(yōu)等作文，但往往重復使用少量的過渡標記來實現(xiàn)語篇的銜接，并且偏向于使用口語化的過渡標記。就這部分學生而言，教師應當引導他們正確認識過渡標記的功能，加強他們的語域意識。

[1]Hyland K，Tse P.Metadiscourse in academic writing:a reappraisal[J].Applied Linguistics，2004，(2)：156-177

[2]Crismore A.Talking with readers:Metadiscourse as rhetorical act[M].New York：Peter Lang，1989

[3]李天賢，龐繼賢.學術寫作中元話語的互動功能[J].西南民族大學學報（人文社科版），2009，（5）：266-271

[4]曹鳳龍，王曉紅.中美大學生英語議論文中的元話語比較研究[J].外語學刊，2009，（5）：97-100

[5]Hyland K.Metadiscourse:Exploring interaction in writing[M].London and New York：Continuum，2005