摘 要： 教師期望，是目前教育學、心理學研究較多的課題。本文基于前人的研究，以英語學習為背景，從學習者的角度出發(fā)，研究教師行為對學生成績是否有影響，以及自我效能感在教師期望效應(yīng)中所扮演的角色。

關(guān)鍵詞： 教師期望效應(yīng) 感知教師期望 英語學業(yè)成就

教師期望是教師基于對學生的了解，對學生未來行為或?qū)W業(yè)成就所做出的推斷（1987）。這些判斷的根據(jù)有客觀的，如學生過去的行為、學業(yè)成就、學習動機及教師對學生的記載，也有主觀的，如教師的偏見、成見。Pinar（2011）研究了在全納性課堂中教師對正常與能障學生所應(yīng)該有的社會技能的評定，數(shù)據(jù)表明，能障學生的社會技能水平和學業(yè)成就水平負面影響了教師對其的期望。教師期望只是教師內(nèi)心的一種想法，正是這種想法才導(dǎo)致教師對不同學生的不同行為。在教學過程中，教師對有著高期望的學生有著一種行為，對有著低教師期望的學生有著另一種行為。

在教師期望效應(yīng)中，學生對教師行為的知覺是教師期望與學生成績之間一個重要的變量（張慶宗，2007）。Babad（1990）考察了教師對自己行為的知覺與學生對教師行為的知覺之間的不同。他指出造成教師行為差別的因素有三個，即學習支持、壓力和情感支持。學生認為，高成就者比低成就者接受到教師的壓力和情感支持要更多，接受到的學習支持要更少。影響教師期望的因素有多種，比如學生的背景信息、教師的個人特征、學生對教師的知覺等（張慶宗，2007）。國外已有大量研究表明，知覺到的教師期望與學生學業(yè)成就之間有相關(guān)性。Alan和Panah（2007）指出反饋性教師期望效應(yīng)在高等教育中作用更強，反饋性教師期望與學生的英語成績正向相關(guān)，女生比男生希望得到更多的教師期望。Roel和Jet al（2010）證實負面的教師期望在學生性格和學業(yè)成績之間起部分中介效應(yīng)，負面的教師期望對學生學業(yè)成績具有長期影響。Lisette和Eddie等人（2010）通過對患失語癥兒童的研究表明，教師隱性觀念而導(dǎo)致的教師行為措施比顯性觀念導(dǎo)致的教師行為措施更能預(yù)測患失語癥兒童的學業(yè)成就。Christine（2012）的實證研究表明，隨著學生對教師期望的感知下降，學生成績會顯著下降。近年來國內(nèi)有大量的研究表明：教師期望對學業(yè)成績有著極為顯著的影響。

由此可見，在大多數(shù)情況下，教師期望確實能夠預(yù)測學生的學業(yè)成績。目前，在我國，將教師期望引進，與學業(yè)成就進行探討的研究有不少，但與英語學業(yè)成就進行探討的文獻較少。一方面，研究對象都以中小學生為主，對大學生和高職學生的研究較少。另一方面，所選取的研究方法大多是定性研究，定量研究尚未成熟，

每個人在英語學習過程中都會經(jīng)歷成功與失敗，但是每個人對成功或失敗的歸因方式卻是不盡相同的。努力與否、能力的高低、試題難易等成為學生最常提到的幾種原因，這些不同的歸因?qū)W生以后的學習將產(chǎn)生不同的影響。根據(jù)功能，歸因可以分為適應(yīng)性歸因和非適應(yīng)性歸因。前者對后繼學習行為產(chǎn)生積極的推動作用，后者卻會產(chǎn)生阻礙作用。因此，如何幫助學生產(chǎn)生適應(yīng)性的歸因方式成為研究的熱點之一。目前研究較多的是歸因訓練法，然此方法需要教師掌握較專業(yè)的心理學知識并設(shè)計專門的訓練方案，這些都限制了此方法的普及和運用。

結(jié)果表明：知覺到的教師期望中的期望態(tài)度因子對學生的英語成績有很好的預(yù)測作用，學生知覺到的來自教師的期望越積極，越是正向的期望，學生的英語成績越高。

本文主要研究對英語教師在實際教學中如何恰當選擇積極的期望性行為提供一些參考，以發(fā)揮教師期望的最大效果，促進學生的英語學業(yè)自我概念發(fā)展和英語學習的進步。同時，本研究的結(jié)果也為課堂提問中教師期望的影響的相關(guān)研究和學生的學業(yè)自我概念變化的相關(guān)研究提供真實有效的文字信息，以豐富現(xiàn)有理論成果。

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