【摘 要】目前職校學(xué)生生源素質(zhì)普遍不盡人意，如果按傳統(tǒng)常規(guī)評價機(jī)制來評價這些學(xué)生的專業(yè)課程有點勉為其難。因此在專業(yè)課程的評價過程中，必須注重過程評價，加大平時成績在總評成績中的權(quán)重；形成小組合作捆綁式評價機(jī)制，確保評價促進(jìn)作?？陀^、公正、科學(xué)地評價職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，使我們的每一位學(xué)生都能獲得應(yīng)有的自尊與自信，從而和諧、全面地發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)學(xué)校；專業(yè)課程；評價機(jī)制

一、職業(yè)學(xué)校學(xué)生專業(yè)課程評價機(jī)制現(xiàn)狀

職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)普遍不盡人意，造成其學(xué)生變成被社會所忽視的群體，不為人們所重視。在對其課程評價時，傳統(tǒng)的評價模式沿襲了普教的評價模式，忽視了學(xué)生的主體作用，被排斥在評價主體之外，成為永不變的被評價對象。職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程評價模式一直是如此，沿用了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式。對學(xué)生的評價主要依據(jù)某一次考試，根據(jù)學(xué)生完成情況對其學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)性考核評價，這種評價方式偏重于考試作為學(xué)習(xí)過程總結(jié)性評價手段的終結(jié)性評價功能，忽略了評價作為學(xué)習(xí)過程控制手段的診斷性功能和激勵督促功能。

對于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來說，這種狀況很難使他們保持飽滿的學(xué)習(xí)熱情及鉆研專業(yè)課程的持續(xù)性。要想改變目前狀況，必須改革專業(yè)課程的評價方式，考慮學(xué)生實際表現(xiàn)，注重進(jìn)行過程評價；形成小組合作捆綁式評價機(jī)制，確保評價促進(jìn)作用；充分考慮學(xué)生的差異性，實施分層次評價。

二、構(gòu)建學(xué)生專業(yè)課程評價新機(jī)制

1.注重過程性評價，發(fā)揮評價的診斷性功能和激勵督促功能

由于學(xué)生的在校時間大部分在課堂中度過，因此學(xué)生的課堂表現(xiàn)，特別是在課堂上的收獲應(yīng)該作為其專業(yè)課程成績評價的重要一項。課堂評價的目的不是為了區(qū)別優(yōu)生和差生，而是為了更好養(yǎng)成學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的問題，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，以便在原有的基礎(chǔ)上得到最大限度發(fā)展。教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在評價過程中反思自己的學(xué)習(xí)。從實際操作層面說，可觀察記錄學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂答問、上講臺演示解題及參與小組討論、完成課后作業(yè)等實際態(tài)度和水平，做出評價；可根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)及每節(jié)課的重點難點，編制一些隨堂測試題，利用下課前幾分鐘時間進(jìn)行測試，在了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容掌握情況的同時，也對學(xué)生的課堂實際收效給予評價。教師再參考學(xué)生自評和學(xué)習(xí)活動小組學(xué)生間的互評，給出學(xué)生的平時成績。

2.形成小組合作捆綁式評價機(jī)制，確保評價促進(jìn)作用

小組構(gòu)成為班級正常座位的相鄰2排，4人為一組，組長有4人推選產(chǎn)生。為調(diào)動小組長的積極性，每學(xué)期可以給予組長平時分嘉獎，基數(shù)為3-5分，一學(xué)期中被評為最佳組織者可以追加5分平時分。所謂小組合作捆綁式評價機(jī)制，既在課堂討論、課后作業(yè)、課后預(yù)習(xí)等各項任務(wù)小組組長按老師的要求組織小組成員完成課堂討論，課后作業(yè)、課后預(yù)習(xí)等，視小組成員完成的情況給予逐項評價，小組的分值取組員分值總和的平均分，每個星期對小組評價一次，小組考核過關(guān)分值為70分，小組綜合評價平均分低于70分的小組全體成員要適度增加作業(yè)量作為“懲罰”。在這樣的評價機(jī)制下組長主動帶動組員、優(yōu)秀的學(xué)生積極帶動弱勢學(xué)生、自覺性強(qiáng)的學(xué)生督促自覺性較弱的學(xué)生，學(xué)生之間相互監(jiān)督、相互幫助、相互促進(jìn)，形成有合力的學(xué)習(xí)小團(tuán)體共同進(jìn)步、共同成長。

3.注重學(xué)生的差異性，實施分層次評價

由美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)教授加德納提出的多元智力理論認(rèn)為“每個人都同時擁有九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色?！备鶕?jù)該理論的觀點，就沒有所謂“差生”的存在，每位學(xué)生都有各自獨具特色的智力組合。因此筆者認(rèn)為，為了合理、客觀、公正地評價每一位學(xué)生，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差異性而進(jìn)行分層評價和“替代”評價。

（1）目標(biāo)及要求分層。對不同的學(xué)生確定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，提出不同層次的教學(xué)要求。比如電子專業(yè)的學(xué)生，最低層次要求掌握最基本的電子專業(yè)知識和實驗技能；中等層次要求較好地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，能夠具備一定的思維分析、判斷解決問題的能力；對于學(xué)優(yōu)層次則更進(jìn)一步要求其獨立思考，對問題能提出一些自己的獨到見解，具有一定創(chuàng)新能力等等。這樣，每位學(xué)生都能夠根據(jù)自己的實際情況，確立各自的奮斗目標(biāo)，通過努力達(dá)到目標(biāo)。

（2）作業(yè)及考核分層。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力各有差異的情況，將練習(xí)題和考試卷均分為基礎(chǔ)、中等、優(yōu)秀三個不同層次，允許學(xué)生自主選擇完成。統(tǒng)計成績時，則按照一定比例將不同層次的卷面分?jǐn)?shù)統(tǒng)一到同一標(biāo)準(zhǔn)上。

（3）“替代”評價。實際上，對于一部分所謂“學(xué)困生”來說，無論怎樣努力，考試成績總還是上不去。在這種情況下，允許他們用其他一些能夠展現(xiàn)自己才智和能力，且與所學(xué)電子專業(yè)知識相關(guān)的成績、作品或活動替代。例如，再出一份試卷重新測試，允許開卷或半開卷；用自己創(chuàng)作的最得意的多媒體作品或調(diào)查報告、小論文替代等等。這樣，既能夠避免學(xué)生多次補考仍不及格而放棄電子專業(yè)學(xué)習(xí)的尷尬被動局面，又能夠挖掘出“學(xué)困生”的優(yōu)勢潛能，對他們的才智給予充分肯定和欣賞，使這些所謂的“學(xué)困生”樹立起自尊和自信。

客觀、公正、科學(xué)地評價職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，使我們的每一位學(xué)生都能獲得應(yīng)有的自尊與自信，從而和諧、全面地發(fā)展。

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（作者單位：江蘇省如皋中等專業(yè)學(xué)校）