牛亞楠 彭勃

教學(xué)是教師活動的重心，也是教師教育活動的目標(biāo)。教師專業(yè)成長目的就在于更好地進行教學(xué)。好的教學(xué)對教師的要求是廣博的知識與熟練的技能。教師的專業(yè)性就在于，不僅要深刻地理解掌握這兩方面的理論知識，還必須將兩者聯(lián)系起來熟練運用。

教師的知識應(yīng)該包括基礎(chǔ)知識與學(xué)科知識，基礎(chǔ)知識是我們通常所指的通識教育課程內(nèi)容，即文理基礎(chǔ)知識和一般學(xué)科知識，而專門知識就是教師教育的專業(yè)知識，即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法知識等。把知識理論運用于實踐，考察的是教師技能方面的能力。教師的實踐技能應(yīng)包括教師對課堂的管理、對教學(xué)的實施、對學(xué)生的了解與管理等方面。能力基于知識，但是能力更需要實踐的鍛煉，只有在實踐當(dāng)中積累經(jīng)驗，才能內(nèi)化為教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一重理論輕實踐的積弊

目前，我國正在從封閉的師范教育體系向開放的教師教育體系轉(zhuǎn)變。在轉(zhuǎn)變過程中，逐漸體現(xiàn)我國教師教育課程的積弊之一就是重理論課程輕實踐課程。長久以來，我國對教師專業(yè)實踐的重視較為不足，師范生參與教育教學(xué)實習(xí)與教育實踐的時間短，不能充分體現(xiàn)教師教育專業(yè)的實踐性。

在課程性質(zhì)與課程份額上，實踐性課程偏少。無論是學(xué)科教育課程、通識教育課程，還是教育專業(yè)課程，多是理論課程形式。進一步說，我國師范專業(yè)課程體系主要按照某一學(xué)科知識體系來設(shè)置，形成以學(xué)術(shù)性課程為主體的課程體系，課程類別比較單一，必修課占絕大多數(shù)，選修課很少；理論課居多，實踐課偏少等，使得實踐性課程處于“邊緣性”位置。教育專業(yè)課程的見習(xí)和實習(xí)課作為實踐課程，其所占比例只有3%～4%。

在實踐課程的組織上，教育實習(xí)呈現(xiàn)流于形式和放任自流的現(xiàn)象。因為課程設(shè)置的時間短，學(xué)分所占比例小，使教師和學(xué)生輕于對教育實踐的重要性認(rèn)識；加上實習(xí)的基地少，沒有合適的學(xué)校、沒有專業(yè)的訓(xùn)練場館、沒有完備的計劃指導(dǎo)、沒有適當(dāng)?shù)目己伺c評價，沒有足夠的經(jīng)費投入等，出現(xiàn)教師技能訓(xùn)練走過場現(xiàn)象也就不足為奇了。

由于理論與實踐課程之間沒有形成有機聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為理論與實踐是分離的，沒有形成正確的理念與行動的動力。多數(shù)師范生對教師教育的課程內(nèi)容都感覺理論性和系統(tǒng)性過強，但缺乏對中小學(xué)教育教學(xué)的實際研究，導(dǎo)致在高校學(xué)習(xí)的理論不能運用于對中小學(xué)實際教育活動的指導(dǎo)。因此，當(dāng)學(xué)生離開校園走上工作崗位參與教育教學(xué)時，就會感覺自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容對工作的指導(dǎo)幫助有脫節(jié)，尤其是新進教師感覺自己是象牙塔、理想國的空想家。

二教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向

教師專業(yè)化是一個持續(xù)不斷的過程，是一個發(fā)展的概念，是一種動態(tài)的不斷深化的過程。就教師個人而言，教師專業(yè)化是一個終身持續(xù)研修、學(xué)習(xí)和提高的過程，是教師個體持續(xù)社會化的多階段發(fā)展過程。它以教師個體的專業(yè)發(fā)展為核心，重點在于提升教師個體的教學(xué)技能，優(yōu)化教師的專業(yè)行為，增強教師的專業(yè)責(zé)任感，形成教師的專業(yè)自我。

教師作為一個職業(yè)，只有當(dāng)其職業(yè)中知識和技能達到其它行業(yè)人員不經(jīng)過艱難的培訓(xùn)難以進入時，它才具備了成為職業(yè)的條件。教師職業(yè)和醫(yī)生、工程師等職業(yè)的差異關(guān)鍵在于實踐對象的不同。教師實踐的對象是學(xué)生的心理和思想，而學(xué)生是具體的、千差萬別的、活生生的、有靈性的。學(xué)生對教師實踐的每一行動都會有生動的反應(yīng)和回饋，并且隨著教師工作的推進，學(xué)生的反應(yīng)和回饋的內(nèi)容與形式都會發(fā)生變化，因此，教學(xué)領(lǐng)域充滿了大量的可變因素，教育情景伴有很強的偶然性和不可預(yù)設(shè)性，換言之，教育過程充滿生成性與不確定性。只有充分調(diào)動教師主體的能動性，才能使教師不斷對自我和現(xiàn)實進行反思和拷問，對已有認(rèn)識和實踐進行探索性思考，才能不斷提升教師專業(yè)水平。

師范生如果缺乏基本的教師職業(yè)技能，連入職資格都不具備，就根本無從談起教師專業(yè)發(fā)展。準(zhǔn)備當(dāng)教師的師范專業(yè)學(xué)生首要任務(wù)必須練就教師職業(yè)技能，教師職業(yè)技能是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是當(dāng)代教師之為教師的前提條件。如果忽視了教師職業(yè)技能的培養(yǎng)，則教師的專業(yè)發(fā)展就成了無源之水、無本之木。

三師范生的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)強調(diào)實踐環(huán)節(jié)

推動教育事業(yè)又好又快發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師是關(guān)鍵。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質(zhì)量的教育。高校作為培養(yǎng)師范生的重要陣地，其培養(yǎng)師范生的規(guī)格質(zhì)量是未來教師水平的重要保證。因此，高校對師范生的教師教育更應(yīng)該注重對實踐能力的培養(yǎng)。

1制度保障

1994年國家教育委員會頒發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》規(guī)定，高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練內(nèi)容包括普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能等四大部分技能。這一大綱的規(guī)定對師范生基本教師職業(yè)技能提出了一般要求，具有普遍的適用性。

2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見教高[2012]4號》文件強調(diào)制定加強高校實踐育人工作的辦法。結(jié)合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，分類制訂實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。增加實踐教學(xué)比重，確保各類專業(yè)實踐教學(xué)必要的學(xué)分（學(xué)時）。配齊配強實驗室人員，提升實驗教學(xué)水平。

2更新教育觀念，樹立科學(xué)的教師能力觀

教師專業(yè)化，標(biāo)志著教師具有獨特的教育教學(xué)職業(yè)能力，這種職業(yè)能力要求隨著教育的發(fā)展也在發(fā)生新的變化。提升教師能力，就必須樹立新的教師能力觀。師范生在成長為新教師過程中，首先要改變的一個刻板不足就是，對教學(xué)實踐活動有一種偏離現(xiàn)實的認(rèn)識。因為師范生長期在概念理論構(gòu)造的理想國里，缺少實踐的檢驗。因此，師范生的教育應(yīng)堅持“實踐”的理念。

教育教學(xué)活動的主體是教師，教師能力的實現(xiàn)和提升，離不開教育教學(xué)實踐活動。教師職業(yè)技能訓(xùn)練強調(diào)教師不再是理論知識的消費者，同時也是知識的生產(chǎn)者，每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實踐性知識。實踐性知識是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的積累和總結(jié)。教師靈活有效地進行教育活動離不開實踐性知識。教師在教學(xué)時所運用的知識是融合個人的教學(xué)信念、價值觀、過去教育與生活的經(jīng)驗以及專業(yè)理論知識的一種綜合性知識。這種知識是在實踐中建構(gòu)，又是關(guān)于實踐，還是指向?qū)嵺`的。它能使教師即使處于復(fù)雜的實務(wù)當(dāng)中，也能有效地解決當(dāng)前教學(xué)情境中的種種問題，具有個人化、經(jīng)驗化特點。

教師只有樂于實踐、勇于實踐、善于實踐，才會在教育教學(xué)實踐活動中把良好的身體心理素質(zhì)，轉(zhuǎn)化為忠誠于教育事業(yè)的責(zé)任意識和實際教育教學(xué)行為，把擁有的科學(xué)文化知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新的教育機智，把對理想教育的構(gòu)建轉(zhuǎn)變?yōu)榍‘?dāng)?shù)膶嵺`過程。

3加強教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)師范生實踐能力

為了更好地解決師范生的教育教學(xué)實踐問題，一方面要建立師范院校與中小學(xué)平等合作伙伴關(guān)系，加強協(xié)作。在未來發(fā)展過程中，高校應(yīng)將實習(xí)基地建設(shè)作為重點，師范院校應(yīng)選擇所服務(wù)區(qū)域內(nèi)若干中小學(xué)建立教育科研實驗基地，采取“走出去”的策略，使師范生走進中小學(xué)，加強學(xué)生與實習(xí)學(xué)校的交流與互動。

另一方面要健全和完善見習(xí)與實習(xí)制度，使師范生在校期間定期或不定期地參與中小學(xué)的教育活動，熟悉中小學(xué)各項工作。為此，高師院校要將師范生納入經(jīng)常性實踐教學(xué)計劃，使之制度化。比如師范院校應(yīng)制定出越詳細越好的見習(xí)、實習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)以及客觀的、可操作性的評估標(biāo)準(zhǔn)，使師范生明確前一階段不合格，不得進入下一階段，實習(xí)不合格堅決不予畢業(yè)。

第三方面要善于取長補短，在努力發(fā)展和完善我國師范生的實踐教育過程中，可借鑒國外成功經(jīng)驗，加強對師范生教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)和評價，提高教育教學(xué)實踐的效果。例如：斯坦福大學(xué)與周邊22所高中、25所小學(xué)進行了長期合作，為學(xué)生安排了充分的教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)。為了保證學(xué)員的實習(xí)質(zhì)量，學(xué)院為學(xué)生配備了由學(xué)院教育專家挑選、實習(xí)學(xué)校校長推薦的實習(xí)指導(dǎo)教師，予以指導(dǎo)。學(xué)院規(guī)定學(xué)員在一年的學(xué)習(xí)中每天必須保證4小時的實習(xí)，每周舉行一次研討會。教學(xué)實習(xí)貫穿了一年四個學(xué)期，秋學(xué)期入學(xué)進行見習(xí)；冬學(xué)期進行為期10天的獨立體驗實習(xí)；春學(xué)期進行長時間的反思性實習(xí)；夏學(xué)期是全方位的教學(xué)實習(xí)。每個學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)和實習(xí)工作都將計入成績，作為學(xué)院評定畢業(yè)生的依據(jù)之一。

師范院校的教育實踐課程是教育教學(xué)課程中極為重要的一部分，它包括教育實習(xí)、教育見習(xí)、教育參觀、教育調(diào)查和其他教育實際鍛煉等活動。它是師范生理論聯(lián)系實際的重要途徑，是師范生綜合運用所學(xué)知識技能解決實際問題的過程，是師范生在具體真實的教育情境中感受由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，逐漸培養(yǎng)教師的職業(yè)意識、職業(yè)情感、職業(yè)道德、職業(yè)技能以及職業(yè)能力的過程。由此可見，教師教育中的師范生教育是教師專業(yè)化的起點，教育實踐課程作為師范生“教師專業(yè)化”培養(yǎng)不可缺少的一個環(huán)節(jié)早已以制度化的形式而存在著。我們必須強調(diào)，注重培養(yǎng)師范生的實踐能力，符合教育實踐課程本身的要求，符合師范生“教師專業(yè)化”的培養(yǎng)規(guī)律，更有利于師范生個體的專業(yè)發(fā)展以及人生的發(fā)展。

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