摘要：辜鴻銘是近代中國反思教育現(xiàn)代性的思想先驅(qū)。他從反思“一戰(zhàn)”的教育根源入手，批判現(xiàn)代教育重視智力教育而忽視道德人格教育、批判愛國主義教育的工具化，認(rèn)為人格教育的缺失和道德教育的工具化是“一戰(zhàn)”發(fā)生的教育根源。與現(xiàn)代教育相比，辜氏認(rèn)為儒家傳統(tǒng)教育的優(yōu)點在于重視道德和人格教育，是一種“大人之學(xué)”。在中西教育比較視域中，辜氏認(rèn)為教育應(yīng)以探尋合乎道德的人生之道為宗旨。

關(guān)鍵詞：辜鴻銘；教育現(xiàn)代性；批判；儒家教育；道德人格教育

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0090-05

收稿日期： 2013-06-25

基金項目：2012年湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。

作者簡介：吳爭春（1974-），女，湖南平江人，倫理學(xué)博士，中南大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，主要從事中國教育史、中國倫理思想史的研究。

在當(dāng)代中國，對教育現(xiàn)代性的擔(dān)憂與反思早已不是一個新的課題。但是，在近代民族危亡的時代背景下，國人寄希望于“教育救國”，鮮有學(xué)人反思西方現(xiàn)代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個例外。與蔡元培、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴(yán)格意義上的教育思想家，但辜氏對近代教育思想的獨特貢獻(xiàn)在于，他是國內(nèi)較早反思教育現(xiàn)代性的思想先驅(qū)。辜鴻銘的教育觀不僅在當(dāng)時的中國具有一定的理論前瞻性，而且對我們今天反思教育現(xiàn)代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。

一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思

伴隨現(xiàn)代化進(jìn)程而出現(xiàn)的“現(xiàn)代性”（modernity）是指現(xiàn)代社會不同于傳統(tǒng)社會的諸多特性。理性是現(xiàn)代性的核心品質(zhì)。馬克斯·韋伯將理性分為“價值理性”和“工具理性”。19世紀(jì)后半葉以來，經(jīng)典物理學(xué)的成功和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類開始對科學(xué)頂禮膜拜，人們確信建基于經(jīng)驗觀察之上的自然科學(xué)方法是知識唯一可靠的方法[1]。對科學(xué)的盲目崇拜和片面追求，為現(xiàn)代性的發(fā)展埋下了隱患。工具理性和價值理性兩者關(guān)系的疏離和扭曲成為現(xiàn)代社會各種危機(jī)的根源。在教育領(lǐng)域，工具理性的主導(dǎo)地位表現(xiàn)為科學(xué)知識教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對教育現(xiàn)代性的批判即著重于此。

1.現(xiàn)代教育數(shù)量與質(zhì)量關(guān)系之反思

辜氏對教育現(xiàn)代性的批判，從反思教育大眾化過程中出現(xiàn)的重視數(shù)量的擴(kuò)張而輕視質(zhì)量的提升這一問題入手。教育的大眾化是現(xiàn)代教育發(fā)展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時，也出現(xiàn)了教育質(zhì)量不高的現(xiàn)象，并由此帶來諸多社會問題。針對19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲社會現(xiàn)狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學(xué)中悲觀主義的流行，是現(xiàn)代教育制度的必然結(jié)果——這種由國家鼓勵和供養(yǎng)的教育，目標(biāo)在于教育的數(shù)量，而不是質(zhì)量——在于質(zhì)量不高的受教育者的數(shù)量，而不是真正的受教育者的質(zhì)量?！盵2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時，再次闡述了他的教育質(zhì)量觀。他說：“我絕非反對教育，也絕非反對教養(yǎng)事業(yè)。但是，有關(guān)教育和教養(yǎng)的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質(zhì)不好的話，是不能說已真正達(dá)到了教育的目的的。也就是說，即便培養(yǎng)出了許多識文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說是有害的。與量的多寡相比，質(zhì)的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質(zhì)而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）

由上可知，辜鴻銘所指的教育質(zhì)量問題，主要是指現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的問題。他說：“一般認(rèn)為做到能讀會寫，教育的目的也就算是達(dá)到了。然而我認(rèn)為，僅如此還不能說教育完成了。英國曾經(jīng)認(rèn)為所謂教育是由這樣三個R構(gòu)成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫、算術(shù)，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國女作家，在這三個R之外又加上了一個R，即Rascal，意為無賴。她的本意是，受過不良的教育后，人反而會變壞?！盵2]（p252）辜氏認(rèn)為，教育的目的不僅僅是識文斷字，而應(yīng)該是培養(yǎng)有文化教養(yǎng)的人。他批評現(xiàn)代教育“只注重發(fā)展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認(rèn)為“教育不在于知識的積蓄而在于知性的發(fā)達(dá)”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應(yīng)追求的目標(biāo)。

2.道德人格教育的缺失及其后果

辜鴻銘對現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的批評，源于他對第一次世界大戰(zhàn)的深刻反思。在他看來，“一戰(zhàn)”就是現(xiàn)代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導(dǎo)致的惡果。在《吶喊》一書中，辜氏寫道：“就像今天我們在歐洲見到的、正在進(jìn)行的‘科學(xué)殘殺，那被稱之為文明產(chǎn)物的戰(zhàn)爭一樣。導(dǎo)致當(dāng)今一切事務(wù)陷入巨大困境之中或缺乏道德社會秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發(fā)現(xiàn)它正是理智的退化、不完善和衰落的產(chǎn)物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現(xiàn)代由國家支持的然而卻是錯誤的教育體制、或更確切地說不完美教育體制，即過分地重視教育數(shù)量而不求教育質(zhì)量的必然結(jié)果?！盵2]（p550）辜氏認(rèn)為，由于現(xiàn)代教育偏重知識的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒有得到完善的發(fā)展，而人性沒有得到完善發(fā)展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現(xiàn)為“高傲、狂妄、自負(fù)、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認(rèn)和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現(xiàn)為“卑鄙、無情、嫉妒、猜疑，以及對于人、人的本性和動機(jī)乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來，現(xiàn)代人畸形的人格特征，與不完善的現(xiàn)代教育有直接的關(guān)聯(lián)，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構(gòu)成了歐美統(tǒng)治階級中的絕大部分。因此，他將戰(zhàn)爭的教育根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育體制。

辜鴻銘對現(xiàn)代教育的批判，實質(zhì)上觸及了對教育現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的工具理性僭越和價值理性迷失問題的反思。在19世紀(jì)之后的許多西方國家里，科學(xué)知識備受推崇，以關(guān)注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學(xué)知識和技能，發(fā)展人的理性能力的‘唯理性教育，而喪失了對人自身的關(guān)懷?？茖W(xué)理性的僭越，破壞了理性發(fā)展的全面性”，“在科學(xué)理性的僭越中，現(xiàn)代人成為只有‘理性而無‘人性的專家，成為了技術(shù)的工具”[3]。辜鴻銘將戰(zhàn)爭的根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育，稱“一戰(zhàn)”為“科學(xué)殘殺”，正體現(xiàn)了他對教育領(lǐng)域工具理性膨脹所導(dǎo)致的后果的洞察與反思。

二、“愛國主義的宗教”——道德教育工具化批判

道德教育的工具化是現(xiàn)代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來目的是引導(dǎo)人向善，使人養(yǎng)成良好的德性，從而使人性得到完善發(fā)展。然而，工具理性的霸權(quán)顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對愛國主義教育的批判，涉及現(xiàn)代道德教育的工具化和功利化問題。

1.愛國主義教育工具化反思

辜鴻銘對現(xiàn)代愛國主義教育工具化的批判，亦源于對“一戰(zhàn)”的反思。近代以來，學(xué)校代替宗教成為對人們進(jìn)行道德教育的主要場所，愛國主義教育成為學(xué)校道德教育的重要內(nèi)容。然而，辜氏認(rèn)為學(xué)校愛國主義教育并沒有對人們健康的道德與精神面貌負(fù)責(zé)，相反，愛國主義變成了政治的工具，最直接的表現(xiàn)就是學(xué)校愛國主義教育對戰(zhàn)爭精神的強調(diào)。他認(rèn)為，學(xué)校道德教育賦予了“愛國主義”與“戰(zhàn)爭”這兩個概念過多的錯誤理解，學(xué)校沒有指出戰(zhàn)爭的嚴(yán)肅性和可怕性，而是教導(dǎo)學(xué)生：戰(zhàn)爭是光榮的、偉大的，“戰(zhàn)爭精神”被當(dāng)作“愛國主義”的內(nèi)涵。愛國主義是社會倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內(nèi)在動力、調(diào)整國家和國家成員之間倫理關(guān)系的一個重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業(yè)革命早期，對傳統(tǒng)的熱愛和對國家歷史的自豪感及對國家福祉的奉獻(xiàn)精神，被視為愛國主義的表現(xiàn)。從17世紀(jì)開始，政治成為愛國主義的重要內(nèi)涵。到18世紀(jì)，隨著民族主義的興起，愛國主義演變成為民族國家服務(wù)的工具，它的真正內(nèi)涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛國主義教育的偏差，對第一次世界大戰(zhàn)的發(fā)生具有不可推卸的責(zé)任。

2.愛國主義教育功利化批判

愛國主義的旨?xì)w在于建立個人與國家之間的倫理關(guān)系，主要是個人對國家的愛的情感。然而，辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛國主義教育背離了它的初衷，愛國主義成為引導(dǎo)人們?yōu)閲揖鹑±?、為政治集團(tuán)搖旗吶喊的工具。學(xué)校愛國主義教育教導(dǎo)學(xué)生，戰(zhàn)爭是為了祖國的利益，因此，哪怕自己的國家所參與的是非正義的戰(zhàn)爭，國民也應(yīng)該擁護(hù)祖國。當(dāng)你在異國他鄉(xiāng)時，“愛國主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國人民爭取貿(mào)易及別的特權(quán)，而不是通過自己的個性、正直與良好風(fēng)度來維護(hù)祖國的聲望。此外，現(xiàn)代愛國主義教育還教導(dǎo)人們應(yīng)對政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語言描述了“愛國主義”的種種政治面相。他說，現(xiàn)代學(xué)校所教導(dǎo)的“愛國主義”，不過是指“為選舉權(quán)吶喊”、“為本國政府鼓舌”、“抓住任何機(jī)會游行示威”、“高揚祖國的大旗，大談熱愛與贊美本民族人民”。如果說基督教的經(jīng)典教導(dǎo)人們，“人類的主要任務(wù)就是熱愛上帝”，那么，“愛國主義的宗教”則說：“人類的首要任務(wù)就是為英國人，為大英帝國；為日耳曼人，為德意志帝國；為日本人，為大日本帝國；為現(xiàn)代中國人，為光榮而偉大的中華民國大唱贊歌”[2]（p499）。

辜鴻銘對現(xiàn)代學(xué)校愛國主義教育的批判，從個人與民族國家之間倫理關(guān)系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現(xiàn)代社會所遭遇的道德困境與危機(jī)，即道義與利益的內(nèi)在緊張與沖突。愛國主義中的“愛”是個人與國家生死相依、休戚相關(guān)的依存之情。這種情感展現(xiàn)了在個人與國家的統(tǒng)一關(guān)系中，國家是人類生命得以生存和發(fā)展的堅實基礎(chǔ)，個人的生命只有融于祖國的命運中才會獲得更高的道德價值[4]（p107-110）。然而，愛國主義所表達(dá)的愛是有價值偏好的，這種價值偏好便意味著愛國主義并非一種如康德所說的可普遍化的道德原則。例如在戰(zhàn)爭時期，價值偏好常常使得處于敵對狀態(tài)的愛國主義者之間發(fā)生道德沖突，交戰(zhàn)雙方的士兵都覺得自己很愛國，這樣便出現(xiàn)了一個道德兩難的境況：如果愛國主義是美德，那敵方為國家而戰(zhàn)的士兵也是愛國主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛國主義者，我們的愛國主義還是一種美德嗎？因此，在愛國主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛國主義是否是美德還需要有一個更高的道德標(biāo)準(zhǔn)來衡量。這個比愛國主義更高的善，在辜鴻銘看來就是正義。只有為了正義而戰(zhàn)的愛國主義才是美德，否則，愛國主義便是非正義戰(zhàn)爭的幫兇。

辜鴻銘對愛國主義教育的批判，折射出現(xiàn)代學(xué)校道德教育的工具化問題。對教育外在目的的追求，使現(xiàn)代道德教育失去了對德性的守護(hù)、對人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規(guī)則和道德規(guī)范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導(dǎo)下的道德教育中失去了安身之地[6]。

三、“大人之學(xué)”——教育應(yīng)以探尋人生之道為宗旨

對西方現(xiàn)代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國傳統(tǒng)教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標(biāo)的儒家教育思想。他闡發(fā)了儒家“大人之學(xué)”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學(xué)為宗旨的教育觀。

1.論“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”

儒家經(jīng)典《大學(xué)》開篇曰：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”此處所言“大學(xué)”即“大人之學(xué)”。辜鴻銘非常推崇“大人之學(xué)”，他論述了“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”的區(qū)別。在《張文襄幕府紀(jì)聞》一書中，辜氏論道：“竊謂學(xué)問之道，有大人之學(xué)，有小人之學(xué)。小人之學(xué)，講藝也；大人之學(xué)，明道也。講藝，則不可無專門學(xué)以精其業(yè)；至大人之學(xué)，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學(xué)成理明以應(yīng)天下事，乃無適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳?！盵2]（p449）辜鴻銘認(rèn)為，“大人之學(xué)”培養(yǎng)出來的是真正“有文化教養(yǎng)的人”，是“對世界的一切擁有系統(tǒng)的、脈絡(luò)整然的科學(xué)知識的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說的“儒者通天地人”[2]（p289）?？梢?，辜鴻銘所謂“大人之學(xué)”是指通達(dá)社會人生的大學(xué)問，“小人之學(xué)”則指以傳授專業(yè)知識和培養(yǎng)專門技能為目標(biāo)的專門教育?！按笕酥畬W(xué)”培養(yǎng)的是通達(dá)社會人生的智者，“小人之學(xué)”培養(yǎng)的是有一技之長的專門人才。對于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說：“專業(yè)人員只能做一些局部工作或?qū)Υ思右栽u斷。但是總體規(guī)劃和對事情的設(shè)想與領(lǐng)導(dǎo)，最好由智者去做?！盵2]（p539）

辜鴻銘提出“大人之學(xué)”的教育觀，其目的在于批判現(xiàn)代教育專注于“小人之學(xué)”的現(xiàn)實。伴隨工業(yè)社會的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識與技能，卻喪失了對人自身的關(guān)懷，局限了人的全面發(fā)展，使人喪失了自由與個性，淪為技術(shù)的工具。而孔子開創(chuàng)的中國傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，孔子的教育目標(biāo)不僅是培養(yǎng)懂得“六藝”和“六經(jīng)”的具有技藝和知識的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)無人格的工具或器皿，而是應(yīng)培養(yǎng)具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認(rèn)為在孔子開創(chuàng)的中國古代教育體制下，“某位學(xué)生如果能有幸成為一名真正的受過教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養(yǎng)的人”[2]（p534）。孔子開創(chuàng)的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對狹義的教育的認(rèn)知，而且蘊涵著整個古典時代對‘人的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標(biāo)和理想，也是兩千多年來儒家教育的歷史實踐”[7]。正是基于對儒家人格教育的贊賞和認(rèn)同，當(dāng)晚清民國初年中國傳統(tǒng)教育制度成為眾矢之的的時候，辜鴻銘為其辯護(hù)道：“現(xiàn)在人們正大肆談?wù)撝呀?jīng)聲名狼藉的中國古代教育體制的缺點，可就我根據(jù)孔子的經(jīng)典來看，它還是有其優(yōu)點的”[2]（p534）。與現(xiàn)代教育相比，辜氏認(rèn)為孔子開創(chuàng)的中國傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，教育的目標(biāo)是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學(xué)會怎樣過一種真正的人的生活。這是一種比注重發(fā)展專門教育的現(xiàn)代教育更為高遠(yuǎn)的教育目標(biāo)和理想。

2.論“大人之學(xué)”與“人生之道”

“人生之道”即“人生哲學(xué)”，其內(nèi)容是教人怎樣才能正當(dāng)?shù)厣?，怎樣才能過上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認(rèn)為，孔子儒學(xué)所倡導(dǎo)的“大人之學(xué)”的教育目標(biāo)，就是引導(dǎo)受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學(xué)體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養(yǎng)高尚人格為旨?xì)w的合乎道德的人生哲學(xué)。

辜鴻銘認(rèn)為，西方現(xiàn)代教育教導(dǎo)人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學(xué)教育和引導(dǎo)人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財富的關(guān)系、人與人之間的關(guān)系三個角度，論述了東西文明和教育的差異所導(dǎo)致的不同的人生哲學(xué)：第一，關(guān)于人生的目的。辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代西方人以追逐金錢與財富為人生的目的，這不是一種正當(dāng)?shù)娜松繕?biāo)。與西方人相比，傳統(tǒng)中國人全然領(lǐng)會了人生的正確目的，那就是孔子所說的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國為良民（good citizen），即對家庭與社會負(fù)有責(zé)任感的公民，辜鴻銘認(rèn)為這是孔子展示給中國人的正確的人生觀。第二，關(guān)于人生與財富的關(guān)系。辜鴻銘批判現(xiàn)代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導(dǎo)中國人正確地處理財富與人生的關(guān)系，即“仁者以財發(fā)身，不仁者以身發(fā)財”。第三，關(guān)于人與人之間的關(guān)系?，F(xiàn)代西方人與人之間的關(guān)系以金錢和利益為基礎(chǔ)，而傳統(tǒng)中國人與人之間的關(guān)系建立在情義基礎(chǔ)上。《中庸》曰：“仁者人也，親親為大。義者宜也，尊賢為大。”辜氏將儒家的“親親”與“尊尊”解釋為“社會親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說：“我們熱愛父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因為他在人格、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區(qū)分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學(xué)的道德合理性，進(jìn)而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。

有什么樣的教育，便會有什么樣的人生哲學(xué)。如果說“小人之學(xué)”所培養(yǎng)出來的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學(xué)，那么，“大人之學(xué)”所培育出來的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學(xué)。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關(guān)系并不是水火不容的，它們應(yīng)是互補相融的。傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育均存在偏差，中國傳統(tǒng)教育注重培育人的道德素養(yǎng)而輕視科學(xué)知識教育，現(xiàn)代教育則注重科學(xué)知識的傳授而忽視人文道德素養(yǎng)的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養(yǎng)出人格健全的現(xiàn)代人；反之，缺乏科學(xué)知識與專門技能的教育，培養(yǎng)出來的將是無法適應(yīng)現(xiàn)代社會的謙謙君子。

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