摘要：無(wú)論東方還是西方的文化傳統(tǒng)中，均秉承一種客觀主義的知識(shí)觀，認(rèn)為客觀、穩(wěn)定、永恒與普遍是知識(shí)的特征。然而，隨著全球化與后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的到來(lái)，學(xué)界基本認(rèn)同建構(gòu)主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)具有主觀、變通、相對(duì)與特殊的性質(zhì)。這一知識(shí)的轉(zhuǎn)型背景下，我們應(yīng)該重新思考教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，要求教師在知識(shí)方面更加重視個(gè)人實(shí)踐智慧的養(yǎng)成；在能力方面須養(yǎng)成反思、批判的習(xí)慣；同時(shí)要求教師具備包容的胸懷。以這些標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，以實(shí)踐形式培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧；以精神自治的生活方式培養(yǎng)其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對(duì)話的胸懷。

關(guān)鍵詞：知識(shí)轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；教師專業(yè)化

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2013）05-0065-05

收稿日期：2013-05-05

基金項(xiàng)目：湖南省教育廳基金“大學(xué)教師校本培訓(xùn)制度研究”（湘教通[2011]315號(hào)）。

作者簡(jiǎn)介：李雪蓉（1966-），女，湖南瀏陽(yáng)人，副教授，教育學(xué)碩士，主要從事高教管理研究。

一、知識(shí)轉(zhuǎn)型的歷史洪流

人類的生活、生產(chǎn)與進(jìn)步，皆與知識(shí)相伴隨，人們對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)在逐漸深化?！拔覀儼岩粋€(gè)時(shí)期人類所有知識(shí)生產(chǎn)、傳播、辯護(hù)或應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)稱之為知識(shí)型或知識(shí)范型”[1]?？v觀人類的認(rèn)識(shí)史，知識(shí)發(fā)生了幾次重大轉(zhuǎn)型。石中英先生認(rèn)為，“人類社會(huì)的知識(shí)型先后經(jīng)歷了從原始社會(huì)的神話知識(shí)型到古代社會(huì)的形而上學(xué)知識(shí)型再到現(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)知識(shí)型的連續(xù)轉(zhuǎn)變過(guò)程”[1]?？茖W(xué)知識(shí)型把客觀性、普遍性和價(jià)值中立作為判斷知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。這是一種客觀主義的知識(shí)觀。無(wú)論東方還是西方的文化傳統(tǒng)中，均秉承一種客觀主義的知識(shí)觀，認(rèn)為客觀、穩(wěn)定、永恒與普遍是知識(shí)的特征。

二十世紀(jì)中葉開(kāi)始，在哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，人們開(kāi)始質(zhì)疑傳統(tǒng)的客觀主義所倡導(dǎo)的知識(shí)觀，受到建構(gòu)主義的沖擊，客觀主義知識(shí)觀漸漸土崩瓦解。建構(gòu)主義知識(shí)觀逐漸取代客觀主義知識(shí)觀，這是一次新的知識(shí)轉(zhuǎn)型，它對(duì)于人類認(rèn)識(shí)、學(xué)校教育，甚至整個(gè)人類社會(huì)的發(fā)展都產(chǎn)生了不可估量的影響。相比于客觀主義知識(shí)觀，建構(gòu)主義知識(shí)觀，有如下一些特征：

第一，在知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)方面，建構(gòu)主義從各個(gè)方面否定客觀主義知識(shí)觀所主張的客觀性、普遍性和價(jià)值中立，他們認(rèn)為知識(shí)具有“文化性、境域性和價(jià)值偏好”?？陀^知識(shí)不再作為一種標(biāo)準(zhǔn)的模板加以崇拜，“知識(shí)的多樣性正凸顯在知識(shí)統(tǒng)一性的歷史背景之上，不同知識(shí)類型的不同價(jià)值也得到了充分的論述”，個(gè)人知識(shí)、本土知識(shí)正“挑戰(zhàn)長(zhǎng)期以來(lái)支配人們知識(shí)生活的‘西方知識(shí)或‘全球知識(shí)霸權(quán)”[1]。個(gè)人知識(shí)和本土知識(shí)的價(jià)值受到人們的高度關(guān)注。

第二，在知識(shí)生產(chǎn)方面，客觀主義認(rèn)為知識(shí)存在于客觀世界中，知識(shí)是人對(duì)客觀世界的反映，人類只要善于探索，就會(huì)發(fā)現(xiàn)外在于人自身的客觀知識(shí)。然而，建構(gòu)主義則認(rèn)為根本就不存在所謂外在于人的知識(shí)，知識(shí)是人類基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知，在與環(huán)境的互動(dòng)中創(chuàng)造的?！爸R(shí)的增長(zhǎng)方式也正在發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，從積累式的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)到批判式的增長(zhǎng)，從以命題為中心轉(zhuǎn)到以問(wèn)題為中心，從一個(gè)純粹的理性過(guò)程轉(zhuǎn)到一個(gè)訴諸于研究者整個(gè)心靈生活的過(guò)程，從一種單純的個(gè)體行為轉(zhuǎn)到一種知識(shí)共同體內(nèi)部乃至不同學(xué)科研究人員之間的跨學(xué)科合作的過(guò)程”[1]。

第三，在知識(shí)應(yīng)用方面，客觀主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)精確地概括了世界的法則，可以拿來(lái)就用，一用就靈。建構(gòu)主義則認(rèn)為，知識(shí)的運(yùn)用需要依據(jù)客觀的情景，加以改造，適合于現(xiàn)實(shí)情景，才可能有效地解決實(shí)際問(wèn)題。

知識(shí)和教師專業(yè)化有著密切的聯(lián)系。知識(shí)是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容和載體，離開(kāi)了知識(shí)，教師專業(yè)化成為無(wú)米之炊，各種各樣的專業(yè)化目標(biāo)（如技能、態(tài)度、情感、信念、人格等） 就無(wú)法達(dá)成。因此，知識(shí)的轉(zhuǎn)型將或早或晚地連同其它因素一起促使教師專業(yè)化的變革，導(dǎo)致教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)及其發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義知識(shí)觀不僅提供一種新的知識(shí)分析方法和手段，而且它會(huì)建構(gòu)一種新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)的專業(yè)化方式。毫無(wú)疑問(wèn)，建構(gòu)主義知識(shí)觀將成為現(xiàn)今教師標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)化途徑的新的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

二、知識(shí)轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)

知識(shí)觀雖然在變，但教師的專業(yè)化不能沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)。制訂標(biāo)準(zhǔn)是為了提高所有教師的教學(xué)水平，激勵(lì)那些達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的教師通過(guò)職業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。如果沒(méi)有基本的標(biāo)準(zhǔn)，那么教師專業(yè)發(fā)展就會(huì)走向隨意性、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)、低質(zhì)量的途徑。以建構(gòu)主義知識(shí)觀為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，要求教師在知識(shí)方面更加重視個(gè)人實(shí)踐智慧的養(yǎng)成；在能力方面須養(yǎng)成反思、批判的習(xí)慣；同時(shí)要求教師具備包容的胸懷。

（一）重視教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成

“源于對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)研究的抽象知識(shí)對(duì)于教師教育并不具有切合性，因?yàn)檫@類知識(shí)是普遍的，而成為一個(gè)好教師所需要的知識(shí)是關(guān)于特定場(chǎng)景的知識(shí)。這種關(guān)于特定場(chǎng)景的知識(shí)被稱為實(shí)踐智慧。在Kessels和Korthagen看來(lái)，普遍的知識(shí)有三個(gè)方面的問(wèn)題：首先，要應(yīng)用于特定的情景，它就必須受實(shí)踐性的情境性的知識(shí)的制約，因此有時(shí)這種普遍性的知識(shí)完全是多余的，或不必要的；其次，在特定情境中，案例的特征比原理更重要。正如亞里士多德說(shuō)的，不掌握一般知識(shí)的人有時(shí)在實(shí)踐中更有效，普遍的知識(shí)至多也就是第二位的，因而不重要，有時(shí)甚至還會(huì)成為障礙；第三，對(duì)普遍知識(shí)的判斷借助于原理或解釋性的模型，而實(shí)踐性知識(shí)的最終訴求不是原理、規(guī)則、理論或任何概念化的知識(shí)，其訴求是洞察力，為選擇適合于情景的行為，人必須首先能感知并辨別相關(guān)的細(xì)節(jié)。就此而言，對(duì)特定的具體案例和復(fù)雜模糊的情境的理解，或者情境特定性的細(xì)節(jié)知識(shí)，也就是實(shí)踐智慧，對(duì)于教師更重要”[2]。“教師實(shí)踐智慧的獲得從自己的身體與靈魂開(kāi)始，并在與生存環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中自由習(xí)得，自然生長(zhǎng)，學(xué)達(dá)性天的”[3]。實(shí)踐智慧反映了教師當(dāng)下的處境和需求，具有真理的意義。“但是，在教育追求科學(xué)化的背景下，由學(xué)者們通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)研究得出的抽象知識(shí)或原理——這些知識(shí)或原理的科學(xué)性并沒(méi)有得到廣泛的證明，其科學(xué)性是值得質(zhì)疑的——占據(jù)了教師教育課程的核心。而教師們的實(shí)踐知識(shí)，或者師范生們?cè)陂L(zhǎng)期的“擴(kuò)展的藝徒期”中獲得的對(duì)教育教學(xué)的理解不能在教師教育中獲得合法的地位。在這里，我們可以明顯看到客觀主義知識(shí)觀所決定的知識(shí)霸權(quán)，所謂科學(xué)知識(shí)成為理所當(dāng)然的東西，逃脫了理性和價(jià)值的批判；最明顯的就是對(duì)個(gè)人知識(shí)，尤其是沒(méi)有或者未能進(jìn)行制度化檢驗(yàn)證實(shí)的實(shí)踐知識(shí)的蔑視和壓抑。這種由客觀主義知識(shí)觀決定的知識(shí)霸權(quán)是教師教育中眾多問(wèn)題的最為根本的來(lái)源：教師中心、課堂中心、對(duì)書本知識(shí)的服從和機(jī)械記憶，等等，都源于這種知識(shí)霸權(quán)”[2]。

（二）重視批判反思能力的培養(yǎng)

客觀主義堅(jiān)持，知識(shí)的增長(zhǎng)方式是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上，以一種線性、客觀、累積、漸進(jìn)、不斷疊加的方式增長(zhǎng)的。即便是哲學(xué)家也寧愿采用科學(xué)的方法或是演繹的、或是歸納的作為他們從事哲學(xué)思維和寫作的范式。井井有條、嚴(yán)密精確、內(nèi)涵確定，便是他們必定遵循的思維模式。由此，科學(xué)知識(shí)不斷地疊加，形成了整個(gè)人類知識(shí)的宏偉大廈，其地位是穩(wěn)固的，不會(huì)被推翻。但隨著建構(gòu)主義對(duì)客觀主義的種種批判，人們?cè)絹?lái)越相信，知識(shí)的增長(zhǎng)并非是在穩(wěn)固的基礎(chǔ)上不斷積累與增長(zhǎng)的過(guò)程，而是一個(gè)在原有知識(shí)基礎(chǔ)上不斷批判、檢驗(yàn)、否定、拋棄與淘汰的過(guò)程。因此，即使是給知識(shí)生產(chǎn)設(shè)定一個(gè)穩(wěn)固的知識(shí)基礎(chǔ)或邏輯起點(diǎn)，這種基礎(chǔ)或起點(diǎn)也只是給我們的批判與反駁提供一個(gè)靶子，以實(shí)現(xiàn)其證偽、否定與揚(yáng)棄的目的，從而促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)。因?yàn)樗械闹R(shí)都是局部的、不確定的和情境性的，存在于一定的時(shí)間、空間、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中[4]。因此，批判反思顯然成為教師成長(zhǎng)的一種重要的學(xué)習(xí)方式。知識(shí)的生產(chǎn)不再是一種累積式的增長(zhǎng)，而需要人們?nèi)ベ|(zhì)疑，在反思中生成新的知識(shí)。教師應(yīng)具有對(duì)知識(shí)的批判反思能力，克服盲從于書本知識(shí)的習(xí)慣，接納學(xué)生的新異看法。然而，教師往往迷信于知識(shí)的客觀性、永恒性和價(jià)值中立，這種狹隘的知識(shí)觀使得教師喪失了對(duì)知識(shí)的判斷思考的能力，更為嚴(yán)重的是教師們可能形成一種知識(shí)信念，并以之來(lái)引導(dǎo)自己的教學(xué)活動(dòng)，其結(jié)果就是學(xué)生也因此失去了對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判性反思的意識(shí)和能力”[2]。教師一味地膜拜書本教材，不加任何批判地吸納書本知識(shí)，并十分精確地以教材為本授課，成為書本知識(shí)的傳聲器，很容易犯教條主義錯(cuò)誤?！傲硗?，在當(dāng)前中小學(xué)教師中存在著比較明顯的拒斥教育理論的傾向，很多教師信奉自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不愿接受新的教育理念和方法，甚至不愿將教育理論當(dāng)作一面鏡子來(lái)反思批判自己的實(shí)踐。師范生在這樣的情境中可能能夠快速掌握一些教育教學(xué)的技巧，獲得對(duì)教學(xué)職業(yè)的適應(yīng)，但也可能局限于周圍有經(jīng)驗(yàn)的教師的狹隘的經(jīng)驗(yàn)之中，卻付出喪失更為廣泛的學(xué)習(xí)的代價(jià)，不僅可能喪失對(duì)其他教師經(jīng)驗(yàn)的批判思考，也喪失了對(duì)本可以作為成長(zhǎng)發(fā)展的重要資源的理論的批判思考，甚至喪失對(duì)自身實(shí)踐的批判反思”[2]。

（三）包容對(duì)話的胸懷

知識(shí)的學(xué)習(xí)是境遇性的，與個(gè)體所處的文化環(huán)境有關(guān)，同時(shí)又滲透著學(xué)習(xí)者個(gè)人的價(jià)值取向，任何知識(shí)都是相對(duì)的，處在不斷的發(fā)展中，不存在永恒、絕對(duì)的真理。任何人的見(jiàn)解都是其在與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，雖然可能不正確，但依然有其合理性?！凹热豢茖W(xué)知識(shí)的發(fā)展不是簡(jiǎn)單的線性累積過(guò)程，而是伴隨著偶然、機(jī)遇、環(huán)境和突變的過(guò)程，那么，包容的人格就是教師應(yīng)該具備的。包容即是尊重他者，理解他者，甚至接納他者。其本質(zhì)體現(xiàn)了一種博愛(ài)精神”[4]。包容本質(zhì)內(nèi)涵在課堂中表現(xiàn)為要求教師平等地與學(xué)生對(duì)話。“建構(gòu)主義反對(duì)單向的知識(shí)傳授，主張師生兩個(gè)認(rèn)識(shí)主體之間的平等對(duì)話與咨詢研討。學(xué)生是師生雙方作為自由、自主的人投入到教學(xué)中，各自獨(dú)立而又相互對(duì)話的過(guò)程，是雙方互相包容與尊重，以達(dá)到一種“雙贏”的新境界。對(duì)話是一種對(duì)他者及其經(jīng)驗(yàn)的一種尊重、接納和開(kāi)放的態(tài)度，也是師生之間的經(jīng)驗(yàn)、視界、方法、情感、態(tài)度與價(jià)值的共享和融合。對(duì)話中，師生是共同在場(chǎng)、互相關(guān)照、互相包容、共同成長(zhǎng)。它不僅僅是師生交往的一種方式，也是一種彌漫、充盈于師生之間的教育情境和精神氛圍，更是個(gè)體形成人格與素養(yǎng)的生命與生活過(guò)程”[5]。這種對(duì)話形式充分體現(xiàn)了教師寬廣包容的胸懷。實(shí)際上我們過(guò)去所堅(jiān)信的客觀主義知識(shí)觀賦予科學(xué)家的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)以真理的價(jià)值，從而使知識(shí)具有了真實(shí)性與神圣性，從而成就了“知識(shí)就是力量”的意識(shí)形態(tài)。知識(shí)神圣不可侵犯的內(nèi)涵與社會(huì)權(quán)力關(guān)系聯(lián)結(jié)，使科學(xué)知識(shí)被隱形地賦予了某種權(quán)力內(nèi)涵，從而融入了社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)。而教師是科學(xué)知識(shí)的傳播者，同樣掌握著知識(shí)的權(quán)威，教師的見(jiàn)解神圣不可侵犯，學(xué)生的任何所謂的異端想法都予以排斥。這實(shí)際上反映了一種知識(shí)的暴力。壓制了學(xué)生的創(chuàng)造性和積極性。因此，教師應(yīng)拋棄狂妄、孤傲、武斷與霸道的態(tài)度，接納他者的知識(shí)，以一種謙虛的姿勢(shì)，在互相尊重與包容的立場(chǎng)下進(jìn)行對(duì)話交流，相互爭(zhēng)鳴，相互啟發(fā)，各有所獲。

三、知識(shí)轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)化行動(dòng)策略

建構(gòu)主義知識(shí)觀是新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)，同樣也是教師專業(yè)化行動(dòng)策略的重要基礎(chǔ)，在新的知識(shí)觀條件下，促進(jìn)教師專業(yè)化的途徑是以實(shí)踐形式培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧；以精神自治的生活方式培養(yǎng)其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容對(duì)話的胸懷。

（一）提倡實(shí)踐的方式

“教師實(shí)踐智慧的獲得是從自己的身體與靈魂開(kāi)始，并在與生存環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中自由習(xí)得，自然生長(zhǎng)，學(xué)達(dá)性天的?！苯處煂I(yè)化應(yīng)該重視實(shí)踐的重要性，“消除對(duì)普遍性真理的盲目崇拜”[3]。因此，應(yīng)多采取一些實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，譬如大量的教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，豐富的案例教學(xué)以及“師徒制”幫助教師獲得實(shí)踐智慧?！皩?shí)踐教學(xué)是一條很好的途徑。只有依靠實(shí)踐教學(xué)，通過(guò)實(shí)踐操作中的個(gè)體摸索和反復(fù)訓(xùn)練等途徑來(lái)進(jìn)行，這也恰似杜威先生所提的‘從做中學(xué)”[6]。通過(guò)組織案例教學(xué)，能使教師教育實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，哈佛大學(xué)商學(xué)院的學(xué)生在兩年的學(xué)業(yè)期間要分析和討論大約400個(gè)大小案例，這些案例所能給予學(xué)生的決不是講授教科書所能達(dá)到的。因此，教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，選擇和開(kāi)發(fā)經(jīng)典案例，進(jìn)行案例教學(xué)，從而使教師自然而然地學(xué)到一些能支配顯性知識(shí)的實(shí)踐知識(shí)。另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對(duì)話與知識(shí)共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對(duì)于實(shí)踐知識(shí)的獲得有著巨大的優(yōu)勢(shì)：在師傅的示范下通過(guò)觀察和模仿，徒弟在不知不覺(jué)中學(xué)會(huì)了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個(gè)人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無(wú)批判地委身于另一個(gè)人進(jìn)行模仿。美國(guó)學(xué)者哈里特·朱克曼通過(guò)對(duì)杰出科學(xué)家之間的關(guān)系進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：截止到1972年，92名美國(guó)諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)獲得者中有48名曾經(jīng)是老諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的學(xué)生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在作為徒弟的時(shí)候，從師傅那里學(xué)到什么呢？根據(jù)朱克曼的調(diào)查，他們主要學(xué)到的不是明確知識(shí)，而是不能編輯整理的思維和工作方法等實(shí)踐知識(shí)。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的實(shí)踐知識(shí)，從而也獲得了智慧生成的無(wú)限可能性與多樣性。

（二）提倡精神自治的生活方式

精神自治是教師專業(yè)性與批判反思能力提升的根本途徑。堅(jiān)信客觀主義知識(shí)觀信條的教師迷信于書本和專家的知識(shí)，越是迷信這些，越來(lái)越受制于他人、書本的牽絆，成為知識(shí)的奴隸。教師要擺脫這種狀況，充分發(fā)揮自己的潛能和才智，只有從自身以外回歸自身內(nèi)心，過(guò)一種精神自治的生活方式，方才是最佳的擺脫方式。教師要實(shí)現(xiàn)精神自治，首要的就在于回歸內(nèi)心，保持個(gè)人精神的獨(dú)立。沒(méi)有精神的獨(dú)立，精神自治無(wú)從談起。這就要求我們消除對(duì)客觀知識(shí)信念的崇拜，實(shí)際上那些普適性教育理論，容易忽視教師及其生存狀態(tài)的多樣性和復(fù)雜性，結(jié)果出現(xiàn)了許多“荒謬”的知識(shí)境況。因?yàn)槟切┙逃碚摯蠖鄟?lái)源于教育理論專家的研究成果，這些專家大多身處鬧市，長(zhǎng)居深齋，對(duì)教師的生存狀態(tài)并不了解，容易導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況。要為教師營(yíng)造自由、尊重、寬松的環(huán)境，讓他們充分自由地思考，而不必謹(jǐn)小慎微。寬松、自由尊重的環(huán)境需要集體的呵護(hù)?！斑@種呵護(hù)包括基本的話語(yǔ)權(quán)利、寬容性與多樣性的教師政策的賦予。這就意味著，全社會(huì)要形成對(duì)教師價(jià)值的共識(shí)，應(yīng)該創(chuàng)造意識(shí)形態(tài)與組織上的必要條件，使他們回歸自己的內(nèi)心，回歸自然的生活，回歸自己的環(huán)境，從事寫作，進(jìn)行研究，彼此合作，開(kāi)發(fā)課程，共享權(quán)力。如果教師的專業(yè)化過(guò)程被“他者”控制與壟斷，那么教師作為知識(shí)分子的精神自治也將成為泡影。其行為也必然會(huì)演變?yōu)橐粋€(gè)主體之外的“他者”行為”[7]。

（三）提倡互存共生的理念

我與他者并非達(dá)爾文所說(shuō)的優(yōu)勝劣汰，適者生存的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是更多地表現(xiàn)為一種互存共生的關(guān)系。互存共生的理念最初來(lái)源于中國(guó)易經(jīng)哲學(xué)，“咸，感也。柔上而剛下，二氣感應(yīng)以相與。天地感，而萬(wàn)物化生。圣人感人心，而天下和平?！薄独献印返乃氖轮幸仓v到“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物。萬(wàn)物負(fù)陰抱陽(yáng)，沖氣以為和”?！皫熒且粋€(gè)統(tǒng)一的整體，他們之間具有陰陽(yáng)共生的關(guān)系，兩者之間相互轉(zhuǎn)化，相互包含，彼此消長(zhǎng)，共生互進(jìn)。北宋周敦頤在其《太極圖說(shuō)》中提出，“無(wú)極而太極，太極動(dòng)而生陽(yáng)，動(dòng)極而靜，靜而生陰，靜極復(fù)動(dòng)，一動(dòng)一靜，互為其根”。建構(gòu)主義與太極思維具有異曲同工之妙，它們都強(qiáng)調(diào)人和自然，時(shí)間和空間，自我和他者的內(nèi)在聯(lián)系。在這個(gè)世界，沒(méi)有完全相同的兩個(gè)人。正是人與人之間的不同構(gòu)成了人與他者之間的互補(bǔ)關(guān)系，構(gòu)成了自我和他者交往的基礎(chǔ)。同時(shí)，自我和他者從更高的意義上來(lái)說(shuō)實(shí)際上是一個(gè)整體，離開(kāi)了他者，自我實(shí)際上是無(wú)法生存的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，在師生關(guān)系中，學(xué)生可以轉(zhuǎn)化為教師，教師也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生，這正是建構(gòu)主義提供我們的一個(gè)新的視野。在這一關(guān)系中，學(xué)生跨越知識(shí)發(fā)現(xiàn)與知識(shí)傳承的邊界，被賦予了知識(shí)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。他們?cè)诮?gòu)知識(shí)的同時(shí)，也塑造了個(gè)人知識(shí)創(chuàng)造者身份，重構(gòu)了成為社會(huì)主人的機(jī)會(huì)。他們不僅擺脫了一個(gè)被動(dòng)的“知識(shí)邊緣人”身份，而且被看做一個(gè)知識(shí)的批判者、懷疑者和重構(gòu)者而使自己具有了獨(dú)立的精神與知識(shí)主人的合法地位。因此，學(xué)生的角色是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的探索者，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，任何的“知識(shí)”、“真理”、“權(quán)威”都要接受懷疑、接受批判。知識(shí)不再具有客觀真理的意義，它們必須通過(guò)學(xué)生的理解與意愿而進(jìn)入學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)獲得了存在與生命的意義”[5]。

參考文獻(xiàn)

[1] 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與基礎(chǔ)教育改革[N].中國(guó)教育報(bào)，2001-10-06（4）.

[2] 張常潔.從知識(shí)觀轉(zhuǎn)型重新審視教師教育目標(biāo)定位[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)，2009（06）：13-14.

[3] 唐松林，聶英棟.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化模式選擇：批判、創(chuàng)新與辯證[J].教師教育研究，2012（5）：30-33.

[4] 劉傳紅，唐松林.知識(shí)質(zhì)變中的學(xué)術(shù)人格沖突及其調(diào)和[J].高等教育研究，2011（07）： 19-21.

[5] 陳科平，冉晉.知識(shí)轉(zhuǎn)型視野中的師生關(guān)系[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（02）： 53-54.

[6] 范春香.默會(huì)知識(shí)促進(jìn)教師智慧的生成：意義與可能[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（02）： 58-59.

[7] 唐松林.理想的寂滅與復(fù)燃：重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2012（07）：31.