張俊

摘要：生活世界是道德教育的現實基礎，生活世界中蘊含著超越主客兩分思維的生成性思維。當前我國的德育實踐面臨著“人的失落和不在場”的諸多困境，德育內容符合化，德育方法偏執(zhí)，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴重的脫節(jié)。德育回歸生活世界，是基于對自身存在合法性危機的反思，是當前德育改革的重要價值傾向，也是我國高校德育走出“啞語”和“無人”困境的根本解決路徑。

關鍵詞：道德教育；回歸；生活世界

一、“生活世界”概念的解讀

“生活世界”的概念，最早是由西方現象學創(chuàng)始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學的危機和先驗現象學》中首次闡明了這一概念。

20世紀30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學危機和超驗現象學》中對“ 生活世界”進行了系統(tǒng)論述。胡塞爾認為， 生活世界是一個我們生活于其中的實在、經驗、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。^[1]

胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因為只有這樣才能重拾意義與價值問題，進而解決歐洲科學危機、文化危機，歐洲科學也只有以生活世界為根基才能渡過難關。

正是基于此，馬克思主義經典作家，以“實踐思維方式”轉換了西方傳統(tǒng)思辨形而上學的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內涵，從而使得哲學回歸到了生活的道路。他們認為：生活世界究其本質來說就是人的現實生活，是人所處的現實的世界，人的實踐活動是其現實基礎，物質生活與精神生活的高度統(tǒng)一就是生活世界。

因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學世界，反之，它充滿生機，充滿活力，是一個動態(tài)的人文世界，在這個人文世界里到處都是、富有感性色彩的現實生活場景。

二、我國道德教育與生活世界的疏離

生活世界是人賴以存在和發(fā)展的舞臺， 它在形式上似乎表現為平凡、瑣碎， 但生活的價值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊含著豐富的德育資源。

然而當今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識，學生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動態(tài)的、活生生的生活世界對學生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴重的脫節(jié)。

1.德育內容符合化，德育主體性缺乏

目前，我國學校德育成為實現社會主義現代化的工具，德育成為為社會主義市場經濟服務的工具。這種工具性的價值取向僅僅將個體看成社會發(fā)展的工具，無視甚至否定了個體的內在價值需求。道德教育在“知識中心主義”的支配下與生活發(fā)生了嚴重脫節(jié)，在“以人為本的”高校德育中，學生的主體性地位卻蕩然無存，這必然導致了大批量毫無個性可言的標準模具的產生，道德教育實效性低下。

2.德育方式偏執(zhí)，德育實效低下。

目前，在我國灌輸教育為手段的應試教育現象普遍存在，學生被當做教育對象，被當做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對象地用道德規(guī)則條目和思想政治條款等將其填充，這種機械說教的灌輸方式，通過規(guī)范學生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個性，在當前許多學校的“德育工作”中，容易使學生產生逆反情緒，不利于品德素質健全發(fā)展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。

3.道德教育專職化，德育責任相互推諉。

長期以來，學校作為傳授文化知識，勞動技能以及價值觀念的特殊社會組織，責無旁貸地承擔起了學生的道德教育職責，道德教育似乎也因此成為了學校的專屬，然而，隨著人們對道德認知理論的認識趨于完善，家庭、社會環(huán)境對人才塑造培養(yǎng)的作用凸顯，于是出現了社會、家庭依靠學校、埋怨學校教育的不力，學校責怪社會風氣不良、家庭管教不當等等相互責怪的扯皮現象。

三、道德教育應回歸生活世界

生活是德育出發(fā)的地方，也是德育的最終落腳點。

生活世界是道德教育的現實基礎，回歸生活世界是當前德育改革的重要價值傾向，當前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發(fā)揮其自身功能，從而走出當代道德教育的困境。

1. 重樹高校德育的“泛個體生活性”，確立學生的主體性地位

道德教育的過程中，作為教育主體的學生其利益訴求被嚴重忽視，學生個體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現狀導致的結果是道德教育成為“無人”的教育，因此，教育者轉變教育觀念，重數高校德育的“泛個體生活性”是其首要目標。

確立學生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學校壓抑、禁錮的環(huán)境中走出來，以自我個性品德的發(fā)展作為主線，不斷激發(fā)主體內的內在精神需要，真正調動起他們作為自身道德發(fā)展主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，努力將其培養(yǎng)成為積極思考、勇于開拓、敢于創(chuàng)新的能力的道德發(fā)展主體；另一方面，也要轉變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價值當做教條，應努力把被動、盲目的道德知識灌輸轉向主動、自我反思自我教育行為過程。

2. 倡導師生主體間性交往，要求建立平等，雙向的影響方式

胡塞爾認為，現存的世界是一個充實著他人主體性行為的世界，或者，也可稱之為是一個存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個世界中，惟有在主體間進行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。^[2]

在道德教育的交往活動中，傳統(tǒng)意義上具有絕對權威地位的教師不再是主導教育活動的指揮者，反之，教師和學生是平等的道德教育主體，學生在一定程度上也會對教師產生影響，二者相互借鑒、相互學習，從而形成一個良好的循環(huán)。

3.高校德育源于生活，更要超越生活

道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發(fā)展的規(guī)律；只有在生活世界中，德育的進行才有現實的土壤。

但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。

真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實在，直面現實生活世界， 從促進受教育者道德品質發(fā)展的角度出發(fā)，才能充分挖掘生活世界的豐富的內涵，進行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學思想政治學院）

參考文獻：

[1][2][德]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文譯.北京： 商務印書館， 2001.

[3]李紅，黃海平.對道德教育回歸生活世界時代意義的理性審視[J].學術論壇，2007，（2）

[4]肖川.道德教育必須關注學生的生活世界[J].教育研究與實驗，2005，（3）

[5]王曉麗、劉社欣. 回歸生活世界的德育[J].華南理工大學學報， 2008.

[6]彭建華.德育回歸生活：德育困境的突破[J].內蒙古大學學刊，2008，（4）

[7]李紅，黃海平.對道德教育回歸生活世界時代意義的理性審視[J].學術論壇，2007，（2）