朱倩 劉彬彬

摘要：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種知識形態(tài)，一直以來就是教師知識領(lǐng)域的研究熱點，“學(xué)生知識”作為其核心要素之一，其重要性自然不言而喻。梳理教師PCK中“學(xué)生知識”已有研究情況，洞悉其研究存在的不足，不僅有利于相關(guān)人員了解這一主題的研究進(jìn)展，而且還能引起更多的研究者關(guān)注這一主題，以促進(jìn)該主題更為深入的探討。

關(guān)鍵詞：PCK中“學(xué)生知識”；整體現(xiàn)狀；內(nèi)涵認(rèn)識；影響因素

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0030-03

1986年，美國斯坦福大學(xué)舒爾曼（shulman.L.S）教授首次提出“學(xué)科教學(xué)知識（PCK）”這一概念，他認(rèn)為，“學(xué)科教學(xué)知識是一種關(guān)于特定學(xué)科內(nèi)容該如何進(jìn)行教學(xué)的知識，是教師被視為專業(yè)所必備的知識。”[1]PCK的提出為教師的有效教學(xué)研究提供了新的視角。隨著研究不斷深入，PCK被公認(rèn)為融合了多種要素，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、科克倫（Cochran）、哈斯韋赫（Hashweh）等人，從不同角度在舒爾曼所提出的“教學(xué)策略知識”和“學(xué)生知識”兩個基本要素的基礎(chǔ)上展開了豐富與拓寬。盡管各自對PCK構(gòu)成要素的分類并不一致，但是研究者們一致認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識的形成是教師基于對學(xué)生情況了解的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。維爾和馬金斯特將PCK金字塔層級模型劃分為四個層級，位于塔底的是學(xué)科知識，第二層是關(guān)于學(xué)生的知識，第三層是背景、評價、課程、科學(xué)的性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會文化、教學(xué)管理等8種知識，塔尖才是PCK；在其構(gòu)建的金字塔式的PCK層級的模型中，他們曾將關(guān)于學(xué)生的知識置于第二層級，認(rèn)為關(guān)于學(xué)生的知識是聯(lián)系PCK其它構(gòu)成要素的紐帶，只有當(dāng)教師意識到了學(xué)生知識的重要性后，PCK的其它構(gòu)成要素成分才能夠得以發(fā)展。[2]這足以可見“學(xué)生知識”在PCK中的獨特價值及重要性。

“學(xué)生知識”在PCK中所突顯的重要性，直接決定了教師要想上好一堂課，必須對學(xué)生有所了解。既然如此，PCK中“學(xué)生知識”的研究在教育領(lǐng)域中已經(jīng)得到了廣泛關(guān)注嗎？PCK中的“學(xué)生知識”具體所指什么？已有研究如何看待教師PCK中“學(xué)生知識”的發(fā)展？據(jù)此，本文置于學(xué)科教學(xué)知識的研究視域下對PCK中“學(xué)生知識”的研究述評，將從其研究的整體現(xiàn)狀、內(nèi)涵認(rèn)識、影響其發(fā)展的因素三個方面進(jìn)行呈現(xiàn)。

一、PCK中“學(xué)生知識”研究的整體現(xiàn)狀

“學(xué)生知識”作為PCK中的核心要素，對其研究進(jìn)展的分析，必然不能脫離對PCK整體研究的基礎(chǔ)性了解。本文以“學(xué)科教學(xué)知識”、“學(xué)科教學(xué)法知識”、“教學(xué)內(nèi)容知識”和“PCK”為關(guān)鍵詞，通過“中國知網(wǎng)中文數(shù)據(jù)庫”進(jìn)行檢索（2000～2013），共得到相關(guān)文獻(xiàn)199篇，其中單篇期刊論文143篇，碩博論文56篇。目前出版的相關(guān)專著共有7部。對2000年到2011年的文獻(xiàn)及著作進(jìn)行梳理分析發(fā)現(xiàn)，2000年到2004年我國PCK的研究尚處于起步階段，研究數(shù)量屈指可數(shù)。2005年以后，尤其是2008年以后，PCK的研究成果迅速增加，呈明顯上升趨勢。具體見圖1：

盡管PCK的研究成果日益頗豐，但筆者發(fā)現(xiàn)，無論是在理論闡述還是實證研究方面，研究者很少將焦點聚焦于PCK的某一具體的成分，對于PCK中“學(xué)生知識”的專門論述也極少，僅有在對PCK內(nèi)涵及構(gòu)成要素的論述中會提及“學(xué)生知識”的重要性。

在檢索查閱的199篇文獻(xiàn)中，筆者以“學(xué)生知識”為關(guān)鍵詞進(jìn)行二次搜索，檢索結(jié)果僅為1篇。陳慧君在其碩士論文《高中化學(xué)教師PCK中“學(xué)生知識”的調(diào)查與分析》中對PCK中“學(xué)生知識”進(jìn)行了初次探究，該研究在明確了教師PCK中“學(xué)生知識”包括化學(xué)知識基礎(chǔ)、化學(xué)學(xué)習(xí)能力、學(xué)生存在的認(rèn)識誤區(qū)、學(xué)生的常用的學(xué)習(xí)方式、學(xué)生思維特點、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)上，對高中教師PCK中“學(xué)生知識”的來源、及其對教師教學(xué)設(shè)計的影響、以及教師對“學(xué)生知識”的實際認(rèn)識情況，進(jìn)行了調(diào)查與分析。其調(diào)查結(jié)果表明，“與學(xué)生進(jìn)行溝通”、“自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思”、“學(xué)生時代在在校的經(jīng)驗”、“日常與同事進(jìn)行交流”，是教師PCK中“學(xué)生知識”的重要來源；“學(xué)生已有的化學(xué)知識基礎(chǔ)”、“學(xué)生的學(xué)科能力”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等按照從大到小的順序，對教師的教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生著不同的影響；研究者還提出了“在對教師培訓(xùn)的過程中，盡量與具體學(xué)科相結(jié)合”、“中學(xué)應(yīng)提供教師更多的學(xué)習(xí)機(jī)會，從而使教師不斷提升自我”、等相應(yīng)建議，以促進(jìn)教師PCK中“學(xué)生知識”的發(fā)展與積累。[3]

盡管該研究還存在一些不足，在對PCK中“學(xué)生知識”的探索方面還略顯粗糙與稚嫩，但卻在教師PCK中“學(xué)生知識”的實證研究方面邁出重要一步，為進(jìn)一步探索提供了借鑒。

二、PCK中“學(xué)生知識”的內(nèi)涵認(rèn)識

由于PCK中“學(xué)生知識”并未形成為一個專業(yè)的教育術(shù)語，目前并無專門的教育專著或是期刊文獻(xiàn)對其內(nèi)涵進(jìn)行系統(tǒng)論述。為此，筆者試圖在已有研究對PCK的內(nèi)涵及構(gòu)成要素的闡述中探尋PCK中“學(xué)生知識”的內(nèi)涵。

舒爾曼在提出學(xué)科教學(xué)知識概念時強調(diào)的重點，就是教師對學(xué)生的理解：了解是什么使具體題目的學(xué)習(xí)變得容易或困難；不同年齡和背景的學(xué)生腦中的概念和前概念。教師需要這種策略知識，該知識在對學(xué)生的概念重組和理解十分有效，因為學(xué)生不可能空著腦子走進(jìn)課堂。[4]

格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識分成四個部分，其中提及學(xué)生的知識，包括教師要了解學(xué)生的理解力、已掌握的概念和容易出錯的地方。教師要考慮學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識，哪些知識是他們不知道或是理解有困難的，他們有必要解釋和證明這些知識以滿足學(xué)生的需要。[5]

馬克斯對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行研究，提出要了解學(xué)生至少有五個關(guān)鍵因素：了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生典型的理解、學(xué)生一般的錯誤、學(xué)生感到困難或是容易的事情以及在課堂上能夠了解學(xué)生的理解力。[6]

塔米爾在對學(xué)科教學(xué)知識學(xué)生方面的論述從知識與技巧兩個方面進(jìn)行說明，從知識的角度而言，是指有關(guān)學(xué)生的一般特定的概念與迷思概念；而從技巧角度是指如何診斷學(xué)生概念方面的困難。[7]

科克倫、德魯特與金等人從建構(gòu)主義的角度對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵進(jìn)行了重構(gòu)，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識中的學(xué)生知識包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機(jī)、身心發(fā)展水平、學(xué)習(xí)者已有的先備知識，等等。[8]

周正以初中數(shù)學(xué)教師為研究對象，認(rèn)為教師擁有理解學(xué)生的知識，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識水平，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和改組，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略進(jìn)行課堂教學(xué)，這樣的教學(xué)更適應(yīng)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。然而，由于缺少對學(xué)生的了解，或者只是片面地知道學(xué)生的典型誤解，以及對課程掌握能力有限，很難與PCK中的其它成分有效地的融合并應(yīng)用于教學(xué)。[9]

如前所述，可以了解到PCK中“學(xué)生知識”涉及到教師在教學(xué)時要了解學(xué)生已有知識基礎(chǔ)、學(xué)生容易出錯或產(chǎn)生困難的地方、哪些知識是學(xué)生需要學(xué)的、學(xué)生的認(rèn)知過程、學(xué)生的理解力等方面，但所提及的方方面面具體指代什么，研究者們并未給出深入的說明，對于PCK中“學(xué)生知識”的認(rèn)識也只能止于這些較為“模糊”、“印象”的層面。

三、影響PCK中“學(xué)生知識”發(fā)展的因素

已有研究了解了什么是PCK中“學(xué)生知識”，提供了較為模糊卻又具有一定指向性的認(rèn)識。那么在教師PCK “學(xué)生知識”發(fā)展的過程中會受到哪些因素的影響呢？相對于理論層面概念的辨析，對此的分析顯得更具實踐意義。

目前，較為系統(tǒng)地直接針對學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的影響因素的研究很少，而具體到針對PCK中的“學(xué)生知識”發(fā)展影響因素的研究更是少之又少。仲楊在《上海市30名幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識現(xiàn)狀初探》中探討了不同教師的背景因素（教齡、職稱、在職培訓(xùn)、學(xué)歷）在學(xué)科教學(xué)知識上呈現(xiàn)的差異，研究表明，教齡、職稱、在職培訓(xùn)、學(xué)歷對于教師PCK中的“學(xué)生知識”存在影響；[10]萬黎重點分析了園所等級、教齡、學(xué)歷、職稱這四方面因素對學(xué)科教學(xué)知識各成分的影響，發(fā)現(xiàn)教師不同的園所等級、教齡、學(xué)歷、職稱在PCK中的“學(xué)生知識”方面存在著不同差異。[11]盡管這兩項研究均已關(guān)注到教師的教齡、職稱、學(xué)歷、在職培訓(xùn)、學(xué)校等級對于PCK中“學(xué)生知識”產(chǎn)生的影響，但只是停留于調(diào)查數(shù)值上差異的分析，對于具體是哪些因素導(dǎo)致差異影響的并未說明清楚。

應(yīng)國良、袁維新從理論的角度概述影響學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的因素包括四方面：個人因素、學(xué)生因素、課程因素、情境因素。其中，個人因素主要包括教學(xué)信念和自我反省等因素、教學(xué)信念包括對學(xué)科本質(zhì)的看法、對教學(xué)的看法、對學(xué)生的看法，學(xué)生因素包括學(xué)生的認(rèn)知特征、學(xué)生的情感特征等，課程因素主要包括課程設(shè)置與課程實施結(jié)構(gòu)，情境因素是指對教師學(xué)科教學(xué)知識的形成發(fā)展產(chǎn)生影響的多種學(xué)校環(huán)境因素，其中較為重要的有學(xué)校教學(xué)管理，教學(xué)的評估體系等。[12]黃俊指出，在實踐中觀察和反思、定期的教研活動和培訓(xùn)、教材和參考資料、查閱相關(guān)資料、與同事的交流、專業(yè)知識背景和教育課程，是影響學(xué)前教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識的主要影響因素；[7]林筱彬以幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育知識為研究對象，從內(nèi)容因素和外部因素兩大方面闡述并分析了影響教師科學(xué)領(lǐng)域教育知識的因素，內(nèi)部因素包括教師的個人成長、受教育和工作的經(jīng)歷、科學(xué)教育的理念、反思和觀察能力，外部因素涉及學(xué)前教育專業(yè)比賽、幼兒園科學(xué)課程審議。[13]向琴研究幼兒教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展發(fā)現(xiàn)，學(xué)生時代的數(shù)學(xué)內(nèi)容知識的獲得、教學(xué)觀摩活動、教學(xué)實踐、教育對象、教學(xué)在職培訓(xùn)活動、數(shù)學(xué)教研活動是重要的影響因素……[14]

雖然這些影響因素的分析并非直接針對PCK中的“學(xué)生知識”，但是“學(xué)生知識”作為學(xué)科教學(xué)知識中的重要構(gòu)成要素，對學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展起到影響作用的因素必然在某種程度上會影響著PCK中“學(xué)生知識”的發(fā)展，對于分析其影響因素具有借鑒意義。

四、小結(jié)與思考

綜上所述，教師PCK中“學(xué)生知識”的研究是一個較為嶄新的領(lǐng)域，大多數(shù)學(xué)者對其關(guān)注與研究還限于學(xué)科教學(xué)知識這個層面，較少研究者將其作為單一要素進(jìn)行深入聚焦。筆者認(rèn)為，PCK中的“學(xué)生知識”作為聯(lián)系PCK其它構(gòu)成要素的紐帶，其重要性與基礎(chǔ)性不言而喻，對于促進(jìn)教師課堂的有效教學(xué)與其專業(yè)發(fā)展有著重要而深遠(yuǎn)的影響，應(yīng)引起教師與研究者們的廣泛關(guān)注?；谝陨戏治?，筆者對教師PCK中“學(xué)生知識”的研究提出以下幾點建議：

第一，對于PCK中“學(xué)生知識”的概念應(yīng)做進(jìn)一步明晰與確立，不僅能夠清楚地區(qū)別其與一般意義之上的“學(xué)生知識”，而且還能明確PCK中“學(xué)生知識”各成分所包含的具體內(nèi)容，如：教師有關(guān)學(xué)生的認(rèn)知過程的知識具體包含哪些？關(guān)于學(xué)生的理解力的知識又包含哪些？有關(guān)學(xué)生的理解力知識與認(rèn)知過程的知識兩者之間是否有重疊？是否有明確界限？這些在已有的研究中都存在著理解上的“黑區(qū)”。

第二，已有研究對于教師PCK中“學(xué)生知識”發(fā)展影響因素的分析缺乏一定的分析維度，并且研究方法較為單一。筆者認(rèn)為，對于其影響因素的分析，不妨參照教師專業(yè)發(fā)展影響因素或教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展影響因素的分析維度。研究方法可突破單一的從個案描寫或是調(diào)查統(tǒng)計的方式，采取多種研究方法相混合的取向，以期更為全面地了解具體的影響因素因子。

第三，由于PCK中“學(xué)生知識”是一種內(nèi)隱、緘默的知識，很難用言語將其表達(dá)清楚，為此筆者認(rèn)為，研究者應(yīng)該并且有必要嘗試構(gòu)建一種分析框架，試圖將對教師PCK中“學(xué)生知識”的考察外顯為一系列的問題或是標(biāo)準(zhǔn)以明晰具體的研究內(nèi)容。

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