楊正善

摘 要：課程標準明確提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，但學生與文本之間往往存在著“智慧上的差距”。教師要著眼于翔實的案例，抓住調(diào)控的切入點，巧設調(diào)控的支點，讓閱讀教學真正走進學生心靈，讓語文回歸本真課堂。

關鍵詞：語文；閱讀教學；有效調(diào)控；本真課堂

推行新課程改革以來，由于過分強調(diào)“想怎么學就怎么學”的個性化閱讀，造成文本懸置化、學生主體標志化、教師“無所作為”傾向愈演愈烈，以致學生對文本有多種理解，各執(zhí)一詞，莫衷一是。那么，我們一線教師如何走出認識誤區(qū)，如何在文本、學生、作者之間進行有效調(diào)控，引導學生準確把握文本內(nèi)涵，提升學生閱讀能力，實現(xiàn)本真課堂呢？

一、在預設的目標中進行課堂教學調(diào)控

“知識能力”“方法過程”“情感態(tài)度價值觀”原本是一個目標的三個維度，它們相互融合、構成一個整體，可我們硬是把它們割裂成三個目標，造成人為的復雜化。面對同一篇課文，有的老師把文本闡釋得面面俱到，有的老師把文本撕裂成一塊塊碎片，有的則浮光掠影匆匆而過。由于不能把握文本的特點，不能發(fā)現(xiàn)文本的可“取”之處可“教”之處，所以不能確定明晰的教學目標。正如王榮生教授所指出的，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊藏或衍生著各種可能的“教什么”“學什么”，教師學生在與材料的交往中也會挖掘或生產(chǎn)出各種其他的“課程內(nèi)容”。長期以來，正是因為有著極大的自主性，教師不能確定合宜的教學內(nèi)容，要講的東西太多反而什么都沒講清楚，造成語文教學的長期低效。這就要求我們教者設計每節(jié)課時都要有明確的目標，而且盡可能具體單一，切勿眉毛胡子一把抓。因此，有效調(diào)控要以具體明確的教學目標為前提。

《范進中舉》是一篇難度較大的閱讀課文，要教的內(nèi)容和值得教的內(nèi)容實在太多了。為了品味課文中諷刺藝術這一核心，我在千頭萬緒中選擇范進中舉發(fā)瘋時的丑言丑態(tài)作為深入文本的切入點，以“好”為主線，把前后情節(jié)（中舉前、中舉時、中舉后）貫穿起來：中舉給范進帶來哪些“好”處？范進連說“好了”，他的境況果真“好”起來了嗎？通過這些問題的設計引發(fā)學生把握故事情節(jié)，深入人物內(nèi)心，完成與小說中人物的對話。然后通過文中人物對范進中舉前后的態(tài)度變化深入理解作品主題，透過表面的“好”誘使讀者深入作品的內(nèi)涵——諷刺當時社會的勢利、趨炎附勢的不良風氣，諷刺當時讀書人虛偽、醉心于功名的丑態(tài)。學生在文本的品讀中，完成了與作者的對話。由于教學目標明確具體且調(diào)控適當，避免了教學時的輕重不分、平均用力，達到“牽一發(fā)而動全身”的效果，提升了學生的思維能力。

二、在教學對話中進行課堂教學調(diào)控

真正的語文學習拒絕獨白，一定要進行深入的對話。要追求本真課堂，教師必須把握對話的本質，以話題統(tǒng)領對話。蕭乾先生曾把閱讀比作讀者與作者的經(jīng)驗匯兌，他說：“如果你的經(jīng)驗庫里沒有那些現(xiàn)款，縱想感覺，也仍難兌現(xiàn)?！睂W生的個性化解讀正因為有缺陷、有不足、有需要提高的地方，所以才需要有效調(diào)控。我們教師要善于抓住文本的暗示，找到文本對解讀的限制與解讀自由度之間的契合點進行有效調(diào)控。

筆者執(zhí)教蘇教版泰格特的《窗》片斷呈現(xiàn)如下。師：近窗病人為遠窗病人描述窗外的美景，遠窗病人是不是應該充滿感激之情？（停頓）但是他是怎么想的呢？生：“為什么偏是他有幸能觀賞窗外一切？”“為什么自己不應該得到這種機會呢？”“緊挨窗口的為什么不該是我呢？”師：這三個句子在語氣或表達上有什么變化？生：“偏?！薄安粦?。”“不該是?！笨煽闯黾刀市牡膹娏?。師：還有什么變化嗎？（學生頓時無語，陷入沉思之中。）生：“他”——“自己”——“我”，人稱發(fā)生了變化，從中可看出遠窗病人越來越以自我為中心，妒忌心越來越強，欲望也越來越強烈。師：他是一開始就有這種想法的嗎？文章想告訴我們什么？生1：想要告訴我們即便是這樣的絕境也應該打開自己的心窗。生2：每個人都可能遇到這樣的絕境，如果一味封閉自己就可能走向毀滅，毀滅自己毀滅別人。

此課例緊抓“遠窗病人為什么有這種想法”這一問題引領學生展開對話，對話中教師適時追問，提出的問題由淺入深，變文本解讀為文本賞讀，引導學生走進文本，與作者進行心靈的對話。教師巧設調(diào)控的支點，發(fā)現(xiàn)學生賞讀只停留在對“偏”“不應該”“不該是”的品悟時，根據(jù)學生思維發(fā)展趨勢，繼續(xù)引導學生咀嚼文本，深入思考文本，挖掘“他”“自己”“我”人稱變化中隱含的深意。正如于漪老師所強調(diào)的，“只有真正體會到文中語言文字的精湛”“你才會真正觸摸到作者思想的深處、感情的深處”。經(jīng)過多重對話，學生的思維焦點更加集中，長此以往，學生便會在貼近文本的有效對話中養(yǎng)成一種自主思考的習慣。

三、在隨機生成中進行課堂教學調(diào)控

新課標指出：“閱讀教學教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！庇需b于此，教師要改變學生仰視文本、盲從教師、等待結論的閱讀習慣，引導學生走進文本深處，自主親歷閱讀過程。多給學生一些獨立思考的空間，多給學生一些討論交流的時間。這樣，教學才會有不斷生成，學生才會有不斷的習得。因此，當在課堂教學中遇到很多沒有想到的“可能”時，教師要善于傾聽，善于發(fā)現(xiàn)學生問答中富有價值和意義的觀點，把他們的獨特體驗當成珍貴的教育資源，并通過捕捉有效的課堂生成適時進行調(diào)控。

筆者執(zhí)教《桃花源記》片斷呈現(xiàn)如下。師：你喜歡桃花源這個地方嗎？結合文中的語句說明。（預設喜歡） 生：不喜歡。（一石激起千層浪） 師：為什么？生1：交通不便，出入麻煩——“率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔”“處處志之，不復得路”。生2：信息不通——“乃不知有漢，無論魏晉”。生3：太自私了，不能與桃源外的人共享安居樂業(yè)的生活，因為文中寫道“不足為外人道也”。生4：生活太平靜，太閉塞，缺少競爭意識。師：看來這個話題留給我們太多的思索，請每位同學以“今日看桃源”為題寫一篇短文，再上網(wǎng)搜索桃源印象與評價的資料，下節(jié)課我們來一次綜合性學習，同時開展人生觀、價值觀主題討論。

由于時間、空間差距較大，加之價值觀的變化，學生認知偏差也較大。在教學中，我們要積極調(diào)動學生已有的生活體驗，促使教學內(nèi)容與生活接軌，同時補充背景資料，使學生的情感和作者的情感產(chǎn)生共鳴，就能更好地進行教學活動。當學生的回答偏離文本的價值取向時，筆者順勢調(diào)控，引導學生寫短文，開展綜合性學習，而非按照固定的預設“喜歡桃花源”打斷學生思路，急于趕路，以自己的解說代替學生的體驗和思考。如果一碰到節(jié)外生枝就把學生強制拉回來，那么教學就失去了能力形成的一些支點。只有尊重學生的生成，才能幫助學生更好地理解課文內(nèi)容，使學生真正受到啟迪；才能賦予課文生命和活力，更好地揭示其全新的潛在意義。預設和生成是相輔相成的，作為教師我們更應關注生成，對錯誤的生成應找準基點予以有效調(diào)控，促成預設與生成的平衡，實現(xiàn)語文核心內(nèi)容的語文價值。

此外，追求本真課堂可通過教師在課堂調(diào)控中結合言語環(huán)境，引導學生鉆進字里行間，置身于言語環(huán)境中去感悟文本；也可通過情緒調(diào)節(jié)進行課堂教學的調(diào)控，進而引導學生入境體驗，釀就震顫心靈的情感體驗；還可抓住文本空白處讓學生聯(lián)想想象，運用空白藝術進行課堂教學的調(diào)控，促使學生走進文本進行多元創(chuàng)作，品得文本美的意蘊。

總之，我們既要尊重學生的個性化解讀，又要關注學生與文本之間存在的“智慧上的差距”。而且這個“智慧上的差距”，正是課堂教學教師有效調(diào)控之所以必要的前提。因此，我們在教學中要善于捕捉稍縱即逝的教學契機，抓住調(diào)控的切入點，巧設調(diào)控的支點，讓學生在語文課堂學有所得。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]曾祥芹，陳萬珍.現(xiàn)代讀書經(jīng)[M].北京：中國文聯(lián)出版社，2001.