金麗

眾所周知，讀和寫是個互逆的過程，它們之間既相對獨立，又密切聯(lián)系。閱讀是吸收，是作文的基礎，好像蜜蜂采花；寫作是傾吐，好像蜜蜂釀蜜。學生只有理解了才會表達，反過來，表達能力強了，又能促進吸收理解能力的提高。所以，訓練學生的讀寫結合，應該依據(jù)不同的文本特點，貫穿于課前、課中、課后。

一、課前讀寫結合

課前讀寫結合，實際上是引導學生捕捉對文本的第一感覺，可以有以下幾種模式：

課前看，猜題促說。這是最常見而又易行的方式，相當于集體預習。這種形式適合比較有意境、新穎的課文。如教《愛如茉莉》一課，可先抓住課題設疑：我們常說，題目是文章的窗口，聰明的你，透過這個窗口猜想一下文章可能寫什么呢？學生的猜想實際上就是一次不落筆的練寫。在學生自由暢談后再打開課本，走進文本，學生的猜想就會與作者的情感發(fā)生碰撞和共鳴。

課前讀，有感而寫。讀后感是讀寫結合的一種重要形式。在教學中，我們總是把讀后感變成課后感，易束縛學生的思想。其實，我們完全可以把讀后感提到課前預習階段，讓學生自由地寫感受，不求長短，只求真情表達。這樣便于老師摸清學情，順學而導，以學定教；學生以寫促讀，以讀促寫，真正把預習落到實處。這種形式適合于《秋天的懷念》《藏羚羊》等感人的文章和《中彩那天》《你必須把這條魚放掉》等富含哲理的文章。

課前寫，對比評賞。這種方式適合淺顯易懂、貼近學生生活實際的課文。如：人教版第七冊第五單元選編的《貓》《白鵝》《母雞》《白公鵝》等以動物為主題的課文。在學習本單元課文之前，老師可以先把習作內容布置下去，讓學生寫一寫觀察到的小動物。再根據(jù)學生練筆完成情況，結合讀寫訓練點，在閱讀教學中有針對性地引導學生深入研讀，在對比中再修改自己的文章。

二、課中讀寫結合

課中的讀寫結合，關鍵在于深入挖掘教材，找準讀寫訓練點，拓展讀寫的空間，抓住學生的興奮點，喚醒學生的生活積累，讓學生會讀書、樂動筆。

在閱讀課中，一定要選擇好由讀到寫的切入點。

可以是文本中的動情處。如《魯本的秘密》一文中，當魯本把千辛萬苦買到的胸針在母親節(jié)那天送給媽媽時，母子都很激動，只是擁抱著。老師讀到此處點撥：“此時，他們內心一定有很多想法，但由于太激動而無以言表，是此時無聲勝有聲的境界。如果說出來，一定是一段感人的對白。讓我們一同走進人物內心世界，寫一寫這段感人的對白吧！”這樣的小練筆很自然地完成了由讀激寫、由寫提升讀的過程。

可以是文段的生動有趣處。如《貓》一文，老舍先生寫道：小貓在院子里玩?？偸桥弥φ刍洌嗝从腥ぱ?！讀到此處，老師就讓學生盡情地展開想象，說一說、寫一寫小貓在院子里是如何貪玩的。通過這個小練筆，學生對小貓的感受會更加具體、形象。

可以是文本的思維發(fā)散處。如《黃鶴樓送別》一文的開頭寫李白和孟浩然兩位大詩人在臨別之際賞景，都有意不去觸動“藏”在心底的依依惜別之情。讀到此處，老師隨機點撥：“ 一個藏字背后滿含著深情，大家想一想那藏的是什么呢？我想一定是一段深情的告白，請同學們大膽想象并寫下來。”這樣既是一次深入的品詞析句，又是一次有關人物內心活動和對話的練寫。

可以是文段的優(yōu)美處。如《索溪峪的野》一文寫山野，寫到山旁逸斜出，形態(tài)萬千，有的像窈窕淑女，有的像戀人等。老師此時設疑：“我們常說觀山三分靠看，七分靠想，你盡情地想象一下，山可能還有什么形態(tài)呢？”這是讓學生在品美的基礎上，再來寫美，不失為讀寫的一次巧妙結合。

三、課后讀寫結合

“課后讀寫”是在引導學生研讀文本后，再引導學生練筆，是對讀的延伸，有仿寫、續(xù)寫、改寫、擴寫、縮寫、寫讀后感等多種形式。課后練筆指導起來并不難，關鍵在如何激發(fā)學生在寫作內容和形式上的創(chuàng)新求異。如：學了峻青的《第一場雪》后，引導學生仿寫雨景、霧景或自己眼中的雪景。學了《愛之戀》后，引導學生續(xù)寫故事，加深對文本的理解。學了話劇后讓學生改寫成記敘文，學了古詩讓學生擴寫，學了小說可以讓學生縮寫等。這些都是對原文的重建、加工，學生只有有了深層次的理解才會順暢表達，達到對讀的升華。

總之，讀寫結合之法千萬種。只要我們善于引導，讓學生切身感受到讀的樂趣，就會想寫、多寫，最終妙筆生花。

（責 編 東 方）