陳棟初

摘 要：通過初中化學(xué)教學(xué)課例分析了Qu：Est教學(xué)策略在核心問題、加工性問題這兩大方面的具體應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)提問； Qu：Est教學(xué)策略

中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）07-012-003

克林伯格說過：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著廣義的‘對話。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識?！痹谀撤N意義上來說，這里所說的對話很大程度上要依賴課堂教學(xué)提問來完成。

課堂教學(xué)提問是師生課堂交流的主要方式之一。課堂提問有諸多的教學(xué)功能，具體表現(xiàn)為：教師可以運(yùn)用提問獲得反饋信息，調(diào)控教學(xué)程序，提問能檢查學(xué)生對教師講解的理解程度，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、深化所學(xué)知識；提問能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引起學(xué)生的好奇心。教師在課堂上通過認(rèn)真、敏銳的觀察，科學(xué)、系統(tǒng)的提問，簡潔有效地反饋，實現(xiàn)“溝通、理解、創(chuàng)新”的教學(xué)過程開展，來最優(yōu)化的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索、獨(dú)立思考的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。這是開發(fā)和利用課堂動態(tài)生成資源的有效途徑之一。

當(dāng)前大部分教師在課堂提問上存在不盡人意的地方，歸納起來主要存在以下方面：在設(shè)置提問的目的上過分注重按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)提問的檢查功能，不注重激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和問題意識的培養(yǎng)；在問題的來源上，過于從教材出發(fā)，不注重學(xué)生生活的寶貴資源，照顧不到學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平；在問題的設(shè)計上，隨意性、偶然性太大，沒有掌握科學(xué)、合理的提問技巧。在問題的類型上，過于傾向設(shè)計低水平的識記性問題；在提問的反饋上，過于強(qiáng)調(diào)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案，對學(xué)生的錯誤回答處理偏簡單化、重復(fù)化。總之，課堂上教師的提問處于可“控制”地位，而學(xué)生往往處于答問的“失語”狀態(tài)。

怎樣的提問才是真正有效的提問呢？美國學(xué)者M(jìn)arylou Dantonio和Paul C.Beisenherz在其著作《課堂提問的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問技能》中提出了有關(guān)有效提問的Qu：Est教學(xué)策略。

Qu：Est教學(xué)策略的全稱是Questionging understanging：Empowering student thinking，即“為理解而提問：讓學(xué)生開動腦筋”。該理論認(rèn)為：“只有以學(xué)生的回答基礎(chǔ)來組織核心問題和適當(dāng)?shù)募庸ば詥栴}，才能建構(gòu)出有效的提問?！?/p>

Qu：Est教學(xué)策略有四個概念組成：（1）提出思考為中心的問題；（2）利用學(xué)生的回答作為進(jìn)一步提問的基礎(chǔ)；（3）測定提問的速度并按順序安排追加的問題，從而實現(xiàn)對學(xué)生展開思考的引導(dǎo)；（4）提供“思考時間”，鼓勵學(xué)生利用適當(dāng)?shù)姆钦Z言手勢與教室空間提出經(jīng)過深思熟慮的回答。Qu：Est教學(xué)策略認(rèn)為，“只有以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)組織核心問題和適當(dāng)?shù)募庸ば詥栴}，才能構(gòu)建出有效的提問”。Qu：Est教學(xué)策略的中心問題不僅僅是問問題，而是要理解問題的性質(zhì)與功能。

Qu：Est教學(xué)策略涉及的內(nèi)容很多，以下結(jié)合自己在初中化學(xué)課堂教學(xué)實踐中的體會，主要從如何組織核心問題和如何根據(jù)學(xué)生的回答加工性問題兩方面，應(yīng)用Qu：Est教學(xué)策略的理論，探討有效提問的相關(guān)問題。

（1）核心問題。在Qu：Est策略中，具有認(rèn)知性提示的問題被稱作核心問題。有效的核心問題能提示和控制課堂對話中的思考經(jīng)驗，主要被用來集中、引導(dǎo)和指導(dǎo)由課程目的或目標(biāo)指定的特殊思維操作和課堂內(nèi)容。書中列舉了某些思維操作核心詞匯：觀察、回憶、比較、對照、分組、貼標(biāo)簽和分類等等。為了便于我們更直觀的了解核心性問題，下面針對每種核心性問題的模式，結(jié)合化學(xué)課的特征進(jìn)行舉例。

參照這些結(jié)構(gòu)較為合理的核心性問題，教師可以與學(xué)生一同走入有效的教學(xué)對話，確立可以進(jìn)行不斷深入討論的內(nèi)容，減少了課堂上盲目提問的現(xiàn)象。對于學(xué)生，核心性問題提示了具體的思維操作，使之能夠在課堂這樣一個場域下進(jìn)行清晰簡潔、目標(biāo)明確并且具有開發(fā)性的互動。

（2）加工性問題。加工性問題是針對學(xué)生對于核心問題的回答進(jìn)行的追問，能促進(jìn)學(xué)生反思自己的初始回答，促使他去重新考慮、重新回顧或者更新他們的初始回答。加工性問題根據(jù)學(xué)生回答的情況作出相應(yīng)的反饋，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地反思自己的思考過程。加工性問題可以分為以下六類：重新聚焦的問題、解釋性問題、驗證性問題、限定焦點(diǎn)的問題、支持性問題、重新直接詢問的問題。下面結(jié)合具體課例來認(rèn)識這六種加工性問題。

①重新聚焦問題——幫助學(xué)生理解

當(dāng)學(xué)生由于不理解或者不能準(zhǔn)確把握核心問題而答非所問或者偏離中心內(nèi)容時，我們可以使用重新聚焦問題的策略來調(diào)整學(xué)生回答的適當(dāng)，讓問題的重點(diǎn)重新聚焦到核心問題上。實際操作中，教師重新聚焦的問題必須再次敘述學(xué)生的回答，告訴學(xué)生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。

課例：在教學(xué)《燃燒與滅火》一課時，教師詢問到：“通過以上三個實驗，你能得出燃燒需要什么樣的條件？”

生：物質(zhì)具有可燃性；物質(zhì)要與氧氣（或空氣）接觸；可燃物的溫度要達(dá)到著火點(diǎn)以上

師：你準(zhǔn)確的說出了條件，那么這三個條件是具備之一燃燒就可以發(fā)生還是怎樣？

②解釋性問題——放飛學(xué)生的思想

當(dāng)學(xué)生對于核心問題的解釋不夠清晰、準(zhǔn)確，讓人產(chǎn)生歧義時，解釋性問題能夠激發(fā)學(xué)生用語言表達(dá)出他們對于某個問題的理解。經(jīng)常運(yùn)用解釋性問題可以幫助我們把握學(xué)生的回答用語，使之更貼近學(xué)生真實的思維。

解釋性問題用語實例：你想用________表達(dá)什么意思。

課例：在教學(xué)《溶液組成的表示》一節(jié)內(nèi)容中，教師提問“一瓶氫氧化鈣溶液能不能轉(zhuǎn)化成懸濁液呢？”

生：能。

師：如何實現(xiàn)？

生：繼續(xù)加溶質(zhì)；升高溫度

師：那么該懸濁液能不能再轉(zhuǎn)化成溶液？如何實現(xiàn)？

通過對于解釋性問題的追問，讓學(xué)生去思考背后的意義，正是這一條思維的紐帶，溝通了飽和溶液與不飽和溶液之間的聯(lián)系。讓學(xué)生對于飽和溶液與不飽和溶液之間相互能轉(zhuǎn)化的認(rèn)識更為深刻、有依據(jù)，也使得學(xué)生更能運(yùn)用準(zhǔn)確的詞匯表達(dá)自己的想法。

③驗證性問題——激發(fā)個性化解讀

在提出驗證性問題時，教師就是在等著聽學(xué)生舉例子、敘述個人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書目，或者是在等待學(xué)生把他們的回答整合起來，概括成適合進(jìn)一步舉例說明的結(jié)論，或者是最適合為討論中的內(nèi)容提供證據(jù)的一般原則。通過這一步驟，學(xué)生可以實現(xiàn)已知和未知的有意識勾連，更好的結(jié)合自身經(jīng)歷，建構(gòu)出核心概念的內(nèi)涵。

驗證性問題的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能舉出什么例子證明_________？

課例：在教學(xué)《用微粒的觀點(diǎn)看物質(zhì)》一節(jié)中探究物質(zhì)的可分性時，

師：從盛有高錳酸鉀的試劑瓶中取出一藥匙高錳酸鉀放在一張白紙上觀察。

生：高錳酸鉀是一種紫黑色的顆粒。

師：這些高錳酸鉀顆粒是否可以再分呢？

師：用研缽研碎高錳酸鉀顆粒，并把這些研碎的高錳酸鉀顆粒再放在一張白紙上觀察。

生：高錳酸鉀顆粒變得更小，呈粉末狀。

生：顆粒狀的高錳酸鉀可再分成粉末狀（更小的顆粒）。

師：已呈粉末狀的細(xì)小高錳酸鉀顆粒是否還可以再分？

師：用量筒量取10mL水加入一試管中，用藥匙取第2步研磨好的高錳酸鉀粉末放入試管中，振蕩試管，觀察現(xiàn)象。

生：高錳酸鉀粉末消失，試管中的水呈紫紅色。

師：高錳酸鉀粉末變成了更小的看不見的物質(zhì)進(jìn)入水中。

師：在一燒杯中加入50mL水，把第3步得到的紫紅色的液體倒入燒杯中，觀察現(xiàn)象。

生：燒杯中的水變成淺紫紅色。

師：① 為什么燒杯中的全部液體最后都呈淺紫紅色？

生：是因為高錳酸鉀的顆粒運(yùn)動到了水的微粒之間。

師：② 通過上述實驗，你有哪些想法？

生：說明高錳酸鉀是由非常小的、肉眼看不見的微粒構(gòu)成的。

經(jīng)過解釋性問題的追加，學(xué)生更準(zhǔn)確的表達(dá)了自己的思維，其他同學(xué)也豁然開朗，認(rèn)知也在意外中得到了進(jìn)一步深化。

④限定焦點(diǎn)的問題——找到思考中關(guān)鍵點(diǎn)

當(dāng)學(xué)生分享的主題信息較為繁雜、涉及面較廣，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，教師可以追加限定焦點(diǎn)問題。限定焦點(diǎn)的問題是緊扣學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，它要求學(xué)生刪繁就簡、幫助學(xué)生一語中的，把他們的回答提煉到更高的層次。

限定焦點(diǎn)的問題范例如下：關(guān)于__________（學(xué)生回答尚未涉及的特定內(nèi)容或關(guān)鍵特征），你（思維操作）想到什么？

課例：師：把分別盛有等量冷水和熱水的兩個燒杯放在桌上，小心地往兩個燒杯中各滴入一滴紅墨水，觀察兩燒杯中出現(xiàn)的不同現(xiàn)象。

生：紅墨水在熱水中擴(kuò)散得快。

師：是什么因素導(dǎo)致兩燒杯中出現(xiàn)了不同的現(xiàn)象？

生：溫度。

教師在課堂中通過解釋性問題的追問將學(xué)生的思維引向深入、引向關(guān)鍵。在追問中，學(xué)生對分子運(yùn)動的認(rèn)識逐漸清晰起來。

⑤支持性問題——尋找論據(jù)、陳述理由

一般情況下，在形成概念的時候，在學(xué)生表達(dá)的例子或觀點(diǎn)與給定的標(biāo)簽或提供的定義無關(guān)的時候，就會用到支持性問題。支持性問題有助于師生了解學(xué)生是如何生成回答的。支持性問題的結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)回答問題的框架。簡單地問一個“為什么”并沒有建構(gòu)一個回答設(shè)置對應(yīng)的邊界線。支持性問題的準(zhǔn)確措詞應(yīng)該是這樣的：

例如：關(guān)于________，有什么讓你認(rèn)為_________？

你怎么確定___________是一個__________？

課例：在教學(xué)《分子和原子》一節(jié)課時。

師：分子一定比原子大么？

生：不一定！分子不一定比原子大。

師：你能舉出例子嗎？

生：例如將氫分子和汞原子作比較，但分子與構(gòu)成它的原子相比，分子一定比原子大！例如氧分子一定比氧原子大。

⑥重新直接詢問——回答多樣化

重新直接詢問的問題就是要求學(xué)生與學(xué)生之間展開更多互動的問題。它也是師生生成和引出的觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。重新直接詢問的問題支持高質(zhì)量學(xué)生回答的所有特點(diǎn)，尤其是復(fù)雜性。為了引出更多的對話，它們可以以任何問題的形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢問的問題，從盡可能多的學(xué)生身上獲得多種回答。

一些關(guān)于重新直接詢問的問題例子如下：還有誰（再問一次你的問題）？關(guān)于（再問一次你的問題），你還有其他什么資料？

課例：探究課題：微粒之間存在空隙

師：取一根細(xì)長玻璃管，一端封口，先往玻璃管中加入滴有紅墨汁的水（目的是為了便于觀察，使現(xiàn)象明顯），使其充滿玻璃管體積的1/2，再滴入無水酒精，使其充滿玻璃管。用手指堵緊開口的一端，來回倒轉(zhuǎn)玻璃管幾次，讓兩種液體混合均勻，再豎直玻璃管。觀察現(xiàn)象。

生：把玻璃管顛倒數(shù)次后，玻璃管內(nèi)液面下降。

師：通過實驗我們很清楚地觀察到玻璃管中的液面下降了，也就是說，酒精與水混合后總體積變小了。為什么會出現(xiàn)這種情況呢？難道1+1≠2嗎？

交流討論：

甲同學(xué)：可能是水和酒精發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)；

乙同學(xué)：我猜想可能是構(gòu)成不同物質(zhì)的微粒在混合時體積變小了；

丙同學(xué)：會不會由于構(gòu)成物質(zhì)的微粒間有空隙，混合時一種物質(zhì)的微粒運(yùn)動而嵌入到另一種物質(zhì)的微粒的空隙里去了而使總體積變小？

教師通過重新詢問性問題的提出，讓不同的學(xué)生針對核心問題提出了不同的看法，根據(jù)學(xué)生的回答，提煉并重新塑造學(xué)生的回答，能更好地了解學(xué)生所想，也能更深入地了解他們怎樣生成自己的回答，提問的有效性也將在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更上一個臺階。

加工性問題把學(xué)生思考的權(quán)利還給了學(xué)生，尊重學(xué)生的想法，正視了學(xué)生學(xué)的過程。加工性問題將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生個性化的理解有效的進(jìn)行融合，幫助學(xué)生建構(gòu)了自己的概念，并且讓學(xué)生對自己學(xué)習(xí)知識的能力充滿信心。通過加工性問題的提出，幫助學(xué)生進(jìn)一步完善、深入自己的解答，也讓教師更好的了解了學(xué)生的思維。

對Qu：Est提問策略的理性思索：

在將近一年的時間里，我努力接近Qu：Est提問策略，在這個過程中我對于提問經(jīng)歷了一個從無意識到機(jī)械模仿，再到主動地去設(shè)計的變化過程。對于學(xué)生回答的關(guān)注也逐漸加強(qiáng)，深刻認(rèn)識到教師參與學(xué)生回答對于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的影響。隨著我對于Qu：Est提問策略理解的加深，我逐漸認(rèn)識到，它由于是一位英文教師和一位科學(xué)教師提出的，對于化學(xué)問題的分類似乎不那么完備，在應(yīng)用的過程中，有一些化學(xué)上常常出現(xiàn)的問題類型竟然不在Qu：Est提問策略的分類之中。

對于加工性問題我認(rèn)為還需要增加實驗性問題和評價性問題。

（1）實驗性問題?；瘜W(xué)作為一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗性問題是當(dāng)學(xué)生對核心性問題的回答內(nèi)容正確，但是化學(xué)語言的表達(dá)不充分或還存在問題時，教師做出的實驗驗證。

（2）評價性問題。評價性提問可以幫助學(xué)生根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)來判斷材料的價值。它要求學(xué)生對一些觀念、價值觀、問題的解決方法或倫理行為進(jìn)行判斷和選擇，也要求學(xué)生能提出自己的見解。

評價性提問的表達(dá)形式通常如下：你同意/喜歡/贊同……嗎？為什么？提問的操作行為詞常常包括：評價、贊同、證明等等。

一個策略系統(tǒng)的形成不是一蹴而就的，而是一個長期積累的過程。通過對于Qu：Est提問策略的學(xué)習(xí)我收獲了很多很多，對于Qu：Est提問策略從初中化學(xué)教學(xué)的角度提出的改進(jìn)，我會在日后繼續(xù)深入思考、探索，使之能更加適用于初中化學(xué)教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]美國MARYLOU DANTONIO和PAULC.BEISENHERZ.課堂提問的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問技能[M]北京：中國輕工業(yè)出版社，2006

[2]孫芙蓉，陳海英.關(guān)于教學(xué)中對話性質(zhì)的思考[J]浙江

[3]蔣麗.Qu：Est提問策略及其應(yīng)用——對一位初中英語教師的課堂提問策略的行動研究，2006