吳敏麗

所謂創(chuàng)新，就是想前人所未能想到的，從舊事物中搞出一點(diǎn)新意思，有一點(diǎn)新觀點(diǎn)、新發(fā)明、新意圖、新做法、新方法等等。

一、學(xué)校教育對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的影響

在眾多影響學(xué)生創(chuàng)新思維的不良因素中，單從學(xué)校教育的角度來分析最主要有以下幾個(gè)方面。

1. 傳統(tǒng)文化束縛下的權(quán)威教育，嚴(yán)重束縛了學(xué)生的思想

中國(guó)是具有幾千年文明歷史的古國(guó)，傳統(tǒng)文化在人們的思想觀念中有著根深蒂固的烙印，特別是70年代前出生的人，傳統(tǒng)的思想文化觀念一直影響著他們的生活和工作，教師也不例外?！疤斓鼐H師”的至高地位，“一日為師，終生為父”的師生關(guān)系，使教師擁有先天的權(quán)威，人們一直強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，學(xué)生在課堂上必須要坐好，除非教師提問，否則不允許說話，教師的教學(xué)也都是按課本和教學(xué)大綱，并要求學(xué)生讀課本并相信自己所教的內(nèi)容，如果有學(xué)生提出對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的懷疑，則很容易被認(rèn)為是有意借此來?yè)v亂，而受到責(zé)備，甚至懲罰。

有一位教育學(xué)專家說過這樣的話：“在今天中國(guó)的教室里，坐著的是學(xué)生，站著的是教師，而在精神上，這種局面卻恰恰打了個(gè)顛倒——站著的教師，占據(jù)著至尊的地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)，卻掩藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著甚至跪著的靈魂。”這種教育觀念支持下的教師往往無視學(xué)生的人格，努力將學(xué)生納入應(yīng)試教育的軌道，甚至于不惜扼殺學(xué)生的思考力和想象力，嚴(yán)重束縛了學(xué)生的思想。

2. 過分追求成績(jī)的功利思想，壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性思維

在很多教師和家長(zhǎng)心目中，考試得高分?jǐn)?shù)的學(xué)生才是好學(xué)生，這樣就造成學(xué)生只為獲得高分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，不愛獨(dú)立思考。由于現(xiàn)在考試的命題，幾乎都是書本上學(xué)過的東西，而且大多都有個(gè)所謂客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只要上課認(rèn)真聽講了，背下教師強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)要記的內(nèi)容，并做上一大堆類似的練習(xí)加以鞏固，那么考試一般就能得高分。為此，為了取得高分，學(xué)生在教師和家長(zhǎng)的督促下，早早起來背重點(diǎn)，并利用一切課外時(shí)間做教師強(qiáng)調(diào)了可能會(huì)考的題型，這種盲目追求高分的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生儼然成了分?jǐn)?shù)籠罩下，教師和家長(zhǎng)指導(dǎo)著運(yùn)行的機(jī)器。而且，在沉重的“分?jǐn)?shù)第一”的壓制下，學(xué)生機(jī)械性地完成了教師和家長(zhǎng)給予的學(xué)習(xí)任務(wù)后，早已是一身疲憊，哪里還有什么心思、精力與時(shí)間去發(fā)展自己的興趣、愛好、特長(zhǎng)？又還會(huì)有多少學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性可言？

3. 我們?cè)诮逃^程中忽視了對(duì)學(xué)生右腦的開發(fā)，未能使大腦兩半球的機(jī)能得到協(xié)調(diào)的發(fā)展

我們知道人腦分為左右兩個(gè)半球，兩個(gè)半球具有同樣的高級(jí)的智力功能，左半球主要負(fù)責(zé)語言、記憶、數(shù)字計(jì)算、邏輯思維，稱為“優(yōu)勢(shì)半球”，而右半球則支配著人們的圖形識(shí)別、音樂感知、形象記憶、情緒調(diào)節(jié)、藝術(shù)欣賞等完形知覺以及想象、夢(mèng)幻、摹仿、感受等，因此被人們稱為“藝術(shù)型半球”。可見人腦右半球與人的創(chuàng)造力密切相關(guān)，因?yàn)橥ㄟ^右腦的形象思維，人可以獲得形象和整體的感知、直覺和想象等，這些都是產(chǎn)生創(chuàng)造性想象的源泉。但是在我國(guó)當(dāng)前的學(xué)校教育中，由于片面追求升學(xué)率的影響，導(dǎo)致個(gè)別學(xué)校只重視那些高考應(yīng)試課程，成天讓學(xué)生啃著書本，天天背，天天進(jìn)行永無止盡的“題海戰(zhàn)”，而將那些具有美育功能的音樂、美術(shù)、體育等視為“小三門”，甚至于把愛好藝術(shù)和體育活動(dòng)的同學(xué)看作是“不務(wù)正業(yè)”，根本未曾想過充分利用美育途徑來開發(fā)學(xué)生的右腦世界，致使學(xué)生的智力水平的提高受到一定的局限。

4. 學(xué)生的膽怯心理嚴(yán)重影響了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展

在教學(xué)中我們經(jīng)常都會(huì)碰到一些非常害羞、膽怯的學(xué)生，他們上課不愛舉手，即使發(fā)言了也是聲音微弱，課外也不活躍，很少開口說話，也不喜歡和同學(xué)交往，內(nèi)心深處非常孤獨(dú)，對(duì)自己也缺乏自信。

造成學(xué)生膽怯心理的原因有多方面，有的是家庭教育引起的，比如父母對(duì)其不予管理或是管教過于嚴(yán)厲，不時(shí)呵斥，甚至信奉“棍棒底下出孝子”的教育方式；有的是學(xué)生由于自身外表上的缺陷，或?qū)€(gè)人能力和品質(zhì)做出的偏低的評(píng)價(jià)時(shí)出現(xiàn)的自卑感而引起的；有的是學(xué)校、老師對(duì)學(xué)生的忽視和冷漠的態(tài)度而引起的；甚至于還有的是由于學(xué)生先天的氣質(zhì)的負(fù)面因素而引起的，如粘液質(zhì)型的學(xué)生，情緒產(chǎn)生得慢而微弱，既不愿在同學(xué)中表露自己，也使人很難與他交往；抑郁質(zhì)型的學(xué)生會(huì)比較孤僻、膽怯、不相信自己，一點(diǎn)小的挫折都會(huì)令他們感到不知所措，甚至達(dá)到絕望的邊緣，他們不習(xí)慣新的人和新的環(huán)境，害怕與人交往，比較不愿與老師和同學(xué)探討問題等等。這些方面都會(huì)給學(xué)生帶來負(fù)面影響，使學(xué)生產(chǎn)生膽怯心理，而這種膽怯心理不僅會(huì)喪失表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，不利于人際關(guān)系和健康人格的和諧發(fā)展，而且學(xué)生由于長(zhǎng)期膽怯造成的思想緊張，精神壓力，也會(huì)降低他們的發(fā)散思維能力，束縛其想象力的展開，不利于其進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

二、開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維能力是一種高標(biāo)準(zhǔn)的綜合素質(zhì)能力，在經(jīng)濟(jì)和高科技日新月異發(fā)展的今天，更應(yīng)注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教學(xué)中，如何開發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，為社會(huì)造就一大批具有創(chuàng)造能力的高素質(zhì)人才和勞動(dòng)者呢？

1. 樹立非均衡的人才觀

我國(guó)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育禁錮了學(xué)生的創(chuàng)造性，嚴(yán)重忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，應(yīng)試教育下學(xué)校的人才培養(yǎng)模式，基本上是整齊劃一，千人一面，萬人一腔，強(qiáng)調(diào)的是合格、達(dá)標(biāo)，整體出爐，對(duì)人才的個(gè)性發(fā)展缺乏鼓勵(lì)政策，沒有給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)能夠脫穎而出的良好的環(huán)境，這種辦學(xué)思想和人才培養(yǎng)模式不能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)的人才也缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，沒有競(jìng)爭(zhēng)力。

我們現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育就是要打破這種均衡的人才觀，提倡重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有其獨(dú)特的價(jià)值，重視學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展和個(gè)性潛能的有效挖掘，因此，在素質(zhì)教育的大旗下，我們的學(xué)校和老師應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)械挠^念，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的“齊步行軍，定量供應(yīng)”狀態(tài)，打破板塊模式壓制型的人才模式，建立起創(chuàng)新教育的人才培養(yǎng)體系，強(qiáng)調(diào)人才的培養(yǎng)應(yīng)該呈異步狀態(tài)，對(duì)于群體而言，是全體合格，個(gè)體冒尖；對(duì)個(gè)人而言是全面合格，特長(zhǎng)突出。

2. 對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要多元化

長(zhǎng)期以來，在我國(guó)對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是：對(duì)一個(gè)地區(qū)或?qū)W校要看升學(xué)率的高低，對(duì)一位教師來講，要看他所教的學(xué)科學(xué)生考試成績(jī)的高低，對(duì)一個(gè)學(xué)生則是只要他學(xué)習(xí)成績(jī)好就是一個(gè)好學(xué)生。這種單一化的教育評(píng)價(jià)價(jià)值觀與每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異和智慧潛能的差異是背道而馳的，是不利于學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展的，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長(zhǎng)處和不足，這就使得每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的速度和軌跡會(huì)產(chǎn)生不同，發(fā)展的目標(biāo)也具有一定的個(gè)體性，所以，學(xué)生并不是學(xué)習(xí)好就好，或打球好就好，因?yàn)橛械膶W(xué)生可能這方面好，有的又可能那方面好，或者今天他這件事做得好，但明天她又把那件事做得很好，所以教師怎么可能僅憑學(xué)生某一方面的表現(xiàn)就斷言誰就是好學(xué)生，誰又是壞學(xué)生呢？假若有的學(xué)生現(xiàn)在的英語成績(jī)只能考個(gè)四五十分，可如果他進(jìn)校時(shí)一點(diǎn)英語都不會(huì)，現(xiàn)在他做了很大的努力，比以前已有了很大進(jìn)步，這難道不能算是個(gè)好學(xué)生嗎？

既然學(xué)生是有獨(dú)立人格的，是有個(gè)別差異性的人，那么創(chuàng)新教育在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)就不能像過去一樣用一把尺子——考試分?jǐn)?shù)的好壞來評(píng)價(jià)，因此在教育中必須打破這種單一的評(píng)價(jià)觀的束縛，樹立一種多元化的評(píng)價(jià)價(jià)值觀，形成保障和促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)自由、和諧發(fā)展的運(yùn)行機(jī)制。

3. 教師應(yīng)給學(xué)生多一份尊重、關(guān)愛和寬容

教師與學(xué)生不應(yīng)該是支配和被支配的關(guān)系，教師應(yīng)力求由管理者向指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，由布道者向激勵(lì)者轉(zhuǎn)變，教師要經(jīng)常以蘇霍姆林斯基的名言“把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子們”去審視自己的言行。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)愛護(hù)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心，甚至鼓勵(lì)學(xué)生“異想天開”。比如，有一位教師講《愚公移山》，突破了單純由教師分析課文，最后歸納出文章的中心思想——“智叟不智，愚公不愚，歌頌了一種艱苦奮斗、自力更生的精神”的傳統(tǒng)教法，他抓住“愚公移山”這一核心問題，放手讓學(xué)生展開發(fā)散性思維。有的說：“老師，干嘛一定要移出呢？不就是山擋住了去路了嗎？移民不就解決問題了嗎？比移山容易多了。”有的說：“實(shí)在過不去，也不一定移山，打個(gè)隧道通到那邊去不就行了嗎？”還有的認(rèn)為移山破壞了生態(tài)平衡。教師對(duì)同學(xué)們大膽冒出的這些想法一一予以肯定，認(rèn)為有創(chuàng)新精神。然后從兩個(gè)方面加以引導(dǎo)：一是引導(dǎo)學(xué)生以歷史唯物主義態(tài)度去認(rèn)識(shí)古代愚公移山的故事，當(dāng)時(shí)的人們還未擺脫原始落后的狀態(tài)，愚公移山表現(xiàn)了人們的理想追求，歌頌了一種艱苦奮斗、自力更生的精神；二是引導(dǎo)學(xué)生做新愚公，奮發(fā)努力，掌握科學(xué)武器，去尋找解決問題的最佳途徑。

責(zé)任編輯 邱麗