任厚良

提問是指學生在認知活動中意識到的一些難以解決、有疑慮的實際問題或理論問題時產生一種懷疑困惑，研究它的心理狀態(tài)，從而提出質疑語句，它是學生思維活動的開始。小學生數學提問能力是指學生在學習數學過程中，積極思考、善于生疑、發(fā)現問題，從而自己提出問題、解決問題的一種創(chuàng)新學習能力。具有提問能力的學生在學習知識時往往不遵循固定的程序與模式，而是在具體的學習情境中合理組織，調整學習內容和過程，有著積極主動的問題意識，勇于挑戰(zhàn)權威的精神，提出問題，善于發(fā)表與別人不同的見解，從而形成新觀點，進而提出新問題。

1、動機激勵，使學生樂問

此策略關鍵是在教學中注意創(chuàng)設問題情境，如懸念式情境、沖突式情境、操作式情境等，誘導學生生疑，使學生在奇中問、在徘中問、在動中問，打開學生的思路，積極調動學生積極性，在已有的知識和經驗的基礎上，使學生產生發(fā)現問題、深化問題、追索問題的濃厚興趣，從而實現從“不愿提問”到“樂于提問”的突破，培養(yǎng)良好的問題意識。

學生學習數學的活動是一種有意識的行為，需要激勵來推動他們學習的內部動力，而這種內部動力產生于學習需要，當學生有了強烈的學習需要和愿望后，就會出現一種激勵推動自己去學習數學的心理力量，積極主動地參與學習活動，為此我們在課堂教學中主要采取以下幾種方法：

（1）建立新型的師生關系，營造積極的課堂氛圍。

陶行知先生說：“只有民主才能解放最大多數人的創(chuàng)造力，而且使最大多數人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰，應創(chuàng)設教學中良好的師生關系?！比欢趥鹘y(tǒng)的課堂教學中，教師以師長的身份高高在上，使學生不敢親近，有問題都不敢問。其次，在教學中，教師通常對學生的發(fā)問有“二怕”：一怕打擾自己的教學思路，二怕拖延課堂的教學時間，導致不敢鼓勵學生提問。因此要讓學生大膽提問，改善師生關系，給學生創(chuàng)造民主、自由的學習氛圍是非常重要的。教學中，教師要更新教育觀念，遵循民主教學原則，尊重學生的人格和個性。課外經常和學生聊聊天，一起談談學習，談動畫片，談他們想談的話題，從而多了解一些學生的個人情況，努力形成一種親近感，拉近感情的距離；課后與他們交流學習習得，使學生愿意表達真實的思想和感情；課中轉變教師和學生的角色；學生是學習的主人，教師是組織者、引導者、合作者，多用商量口吻，多用激勵性的語言，允許學生自由發(fā)言，鼓勵學生發(fā)表自己的獨立見解，消除學生的緊張感和顧慮，使他們勇于提出問題。教師還應遵循延遲判斷原則，對學生提出的各種意見觀點，不要當即做出判斷，要不斷鼓勵學生產生新的想法，大膽地向同學質疑，向老師提問，向教師質疑，在質疑中求疑，在求疑中發(fā)展思維。

（2）創(chuàng)設良好的問題情境，激發(fā)學生的思維興趣。

在課堂教學中，僅僅注意師生關系是不夠的，教師還要結合具體教學內容，想方設法為學生創(chuàng)設好問題情境，使學生在情境中產生問題，從而產生解答問題的欲望，以便更好的理解學習的內容。美國心理學家布魯納曾指出：“數學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動?！痹诮虒W中我們用激情法，激發(fā)學生提問的熱情；用啟趣法使學生好奇愉快地探究知識的根源；用演示法使學生因驚嘆結果的奧妙而去推究其原因所在。如在教學“三角形分類”時，用教具演示，當露出一個直角時，學生判斷是直角三角形；當露出一個鈍角時，學生判斷是鈍角三角形；當露出一個銳角時，學生很自然地判斷是銳角三角形。這時，老師拿出的卻不是銳角三角形，頓時學生對新知產生了濃厚興趣，提出：為什么有一個銳角的就不能確定是銳角三角形呢？教師在為學生設置“疑問”和“懸念”時激發(fā)了學生探索問題的積極性，把“教”的主觀愿望，轉化為學生的渴望“學”的內在需要，及時打開了學生思維的閘門。

（3） 引入競爭機制，合理評價，樹立學生的自信心。

根據小學生好勝的心理特點，恰當地運用表揚、獎勵，可以樹立學生的自信心。課堂中在同等條件下，讓學生比試誰提出的問題數量多、質量高，既能調動學生提問的積極性，又能使“我能問”的信心得到激發(fā)和強化，讓問題自覺走進每個學生的頭腦，給學生提供自我思考、自我探討、自我創(chuàng)新、自我表現、自我實踐的實踐機會和積極的情感體驗。同時輔之以獎五角星，給平時能提問、能提出有價值問題的學生加分的方法，注重學生平時的學習過程。

2、啟發(fā)誘思，使學生會問

此策略要求教師在教學過程中，建立自由開放的課堂氣氛，引導學生用發(fā)現法、反問法、聯想法、類比法等，讓學生自動提問探索。對學生各種提問不采取否定、批評的態(tài)度，不挫傷學生提問的積極性，幫助學生把握課文中本質的內容。通過教師的“導疑”讓學生把問題提到點子上，問在關鍵處，從而真正學會提問。

學生在具備了提問意識的前提下，由于學生學習經驗生活經驗都不足，僅靠膽量和興趣還發(fā)現不了實質性的問題，不容易提出切中知識關鍵的問題。通常一開始讓學生提問，他們可能會丈二和尚摸不著頭腦，或淺薄可笑，或不著邊際，離題萬里，或所提問題瑣碎，凌亂，抓不住重點。這時教師要因勢利導，教會學生質疑問難的方法。我們認為人的任何一種能力的形式都是循序漸進的，學生學會提問有一個過程的，在這個過程中，教師的指導、示范作用非常重要。我們的做法是：

（1） 從課題切入

課題常常是每節(jié)課的“眼睛”，而“眼睛”又是“心靈的窗戶”。因此對課題的提問，常常是打開分析、理解新知識的“窗戶”。課初，對于一個新課題，教師從學生的身份去示范提問，引導學生可以問這個知識的具體內容是什么？為什么要學習這個知識？學習這個知識有什么用？哪些舊知識和它有聯系？這個知識與相鄰知識有什么區(qū)別和聯系……再給一定的時間讓學生帶著問題去自學課文，尋找答案，邊看邊想，然后著重提出一至兩個問題，在小組內討論，教師再從中收集有思考價值或具有代表性的問題，講課引用。這樣引導學生反復深入思考，由提出單個問題逐漸過渡到提出系列性問題，要抓住切入點質疑，才能掌握要領、以舊引新，逐漸提高提出問題的能力。

（2） 從新舊知識的連接點切入

數學知識的系統(tǒng)性很強，新知識總是在已有知識的基礎上發(fā)展而來的。課中，抓住新舊知識的連接點提問，才能弄清關系、促進遷移。如在計算方法教學中（多位數的加減、乘數是多位數的乘法、除數是多位數除法、小數乘法、小數除法、異分母分數加減法等），這些知識前后聯系緊密，學生利用已學過的知識經驗很容易找到新舊知識的連接點，引導學生在大膽想象、猜測中提出問題，從而把新知識轉化為學過的知識，而后找到解決新問題的方法。比如：教學小數乘法時，由于學生已學過積的變化規(guī)律，小數點位置移動引起小數大小變化規(guī)律，整數乘法等知識。因此在教學中引導學生利用已學過的這些知識，進行猜測：（1）能不能把小數乘法轉化成已學過的整數乘法進行計算？（2）怎樣確定積的小數點位置等。在通過討論探索得到正確結論。這樣的教學，在思考中勇于探索，學會遷移，會從已有的知識中找到能用于解決新的問題的有效途徑，提高了解決問題能力。

（3） 從關鍵詞句切入

在進行概念、法則公式教學時，引導學生從詞義的比較、數學語言變化等方面，抓住總結的“關鍵處”提問，才能深化認識、悟其規(guī)律。如學習分數意義時，提出“為什么要平均分？”在學生明確分數基本性質后，提出“為什么零要除外？”

3、過程探索，使學生善問

此策略要求教師在教學過程中，開放提問時空，努力做到：特征讓學生觀察，思路讓學生探索，方法讓學生尋找，意義讓學生概括，結論讓學生驗證，難點讓學生突破。當學生限于經驗和知識解決初步的問題后，不善于進一步去發(fā)現問題時，教師引導學生看書，精思尋疑，注重過程探索，留給學生求疑的機會，從新的角度，新的側面去觀察、尋疑，鼓勵探索問題，發(fā)展他們的創(chuàng)見性，使學生所學知識進一步內化，從而真正達到善于提問，提高學生的學習能力。

波利亞說：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現，因為這種發(fā)現理解最深，也最容易掌握其中的內在規(guī)律、性質和聯系?！币蚨鴱膶W習結果的教學轉變?yōu)閷W習過程的教學。在教學中，可根據例題的教學重點，創(chuàng)設良好的思維環(huán)境，變“學答”為主的教學為“學問”為主的教學。引導學生深入到自己的學習過程中思考，路徑不求唯一，但求“異想天開”，多問幾個為什么，培養(yǎng)學生問的習慣，從而達到集思廣益，啟迪心智的目的。 （1） 讓學生在嘗試中發(fā)現問題。遷移理論告訴我們：學生已有的知識和技能對后繼學習有著重要的影響。因此，我們可以引導學生利用已有的知識自己去發(fā)現新問題，探求新知識。在一些法則、性質、算理的基本計算方法教學中，都要放手讓學生自己操作、實踐、閱讀，在想象中去探索和發(fā)現規(guī)律，學會學習。如在教分數能否化有限小數時，先讓學生嘗試計算：把分數化成小數。通過計算后分類，發(fā)現六個數可分成兩類：能化成有限小數和不能化為有限小數。再引導學生有序觀察猜測：第一步先猜測能否化成有限小數是與哪個條件有關（分子或分母）？給學生探索、交流、猜測的時間；第二步觀察、猜測能化成有限小數的分母的特征，可從奇偶性、質數、合數、質因數的組成等多個方面猜想探究，逐漸發(fā)現規(guī)律：不能化成有限小數，能化成有限小數，并能說出原因，最后引導學生舉例驗證和邏輯推理證明。（2）讓學生在探究中發(fā)現問題。學生的學習過程是一個永無止境的探究過程，杜威認為“知識決不是固定的，永恒不變的，它是作為另一個探究過程的一部分。既作為這個過程的結果，同時又是作為另一個探究過程的起點，它始終有待再考察，再檢驗、再證實。如同人們始終會遇到新的，不明確的困難的情境一樣?！碧骄抠x予學習者以積極性、主動性和創(chuàng)造性。學生通過獨立深入地思考，提出自己的觀點。如“多邊形內角和”教學時，教師故意設置求二十邊形，五十邊形，n邊形內角和的知識障礙，激發(fā)學生求知欲，鼓勵學生猜想。學生 紛紛提出假設，為了證實自己的假設，學生迫切想繼續(xù)探索，從而“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，主動參與探索知識的全過程，思維完全被激起。通過畫對角線分三角形等填表操作和小組討論等探究活動，發(fā)現規(guī)律，得出結論：n邊形內角和是（n-2）×180°，而有的學生在探究中發(fā)現了另一種推導多邊形內角和的公式。

（3）讓學生在合作中發(fā)現問題。心理學研究表明：學生由于受年齡、思維水平的限制，在認識能力上存在著一定的局限性，他們對自己的行為自我評價能力較差，但對別人的行為卻比較易發(fā)現毛病。根據這一特點，教學中應加強學生的合作學習，凡是學生能解決的問題，盡量讓學生通過討論、思想碰撞、組際交流來解決，如學習“梯形面積公式推導”時，由于學生有了幾何變換的思想，把新學的幾何圖形轉化為已學過的圖形，然后尋找之間的聯系，推導出新知。為此，在推導梯形面積公式教學時，學生通過小組合作演示操作中，拓寬思維、發(fā)現規(guī)律、推導公式。如（1）用兩個完全相同的梯形拼成一個平行四邊形。（2）一個梯形剪拼成一個平行四邊形。（3）一個梯形剪拼成一個長方形。（3）一個梯形剪拼成一個三角形……通過直觀操作、小組合作、觀察分析，歸納出梯形面積=（上底+下底）×高÷2。

課堂教學要發(fā)揮學生的主體性，讓學生學會學習，是教學改革的必然趨勢，要思考與實踐的東西很多。我們只是在實踐中，從確定學生的發(fā)展為本的觀念入手，在學生已有知識和經驗基礎上，激發(fā)學生學習數學的主體能動性和認知內驅力，通過培養(yǎng)學生自主置疑問題能力這個途徑和自身的情感體驗去實現知識的再創(chuàng)造。