祝衛(wèi)其

識(shí)字是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的開(kāi)始，是形成讀寫(xiě)能力的先決條件，學(xué)生只有認(rèn)識(shí)并學(xué)會(huì)一定數(shù)量的字詞，才能理解書(shū)面材料，才能用書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和情感，識(shí)字教學(xué)的成功與否，直接影響著語(yǔ)文教學(xué)的整體效率。識(shí)字是閱讀的基礎(chǔ)，因此決定了識(shí)字是低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。隨著新課改的實(shí)施，低年級(jí)的識(shí)字量明顯增多，2500常用字基本要在低段語(yǔ)文教學(xué)中完成。但是長(zhǎng)期以來(lái)，識(shí)字教學(xué)忽視了漢字本身的人文因素，一味強(qiáng)調(diào)漢字的工具性作用，結(jié)果是識(shí)字教學(xué)常常與單調(diào)、枯燥、高耗、低效聯(lián)系在一起。那么如何根據(jù)低年段學(xué)生天真活潑、思維活躍的年齡特征，如何挖掘漢字本身所蘊(yùn)涵的創(chuàng)新因素，把快樂(lè)引進(jìn)識(shí)字教學(xué)的課堂呢？

一、重構(gòu)基礎(chǔ)性：由呆板走向靈活

翻開(kāi)蘇教版的語(yǔ)文教材，會(huì)發(fā)現(xiàn)每篇課文中出現(xiàn)的生字都要求學(xué)生必須做到四會(huì)：會(huì)認(rèn)、會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)、會(huì)用。這種單向度的努力和多維度的要求，導(dǎo)致的教學(xué)后果就是識(shí)字教學(xué)越來(lái)越呆板，越來(lái)越模式化、機(jī)械化：繁瑣的部件分析、枯燥的反復(fù)朗讀、重復(fù)的機(jī)械抄寫(xiě)、魔術(shù)般的卡片認(rèn)讀……其實(shí)“四會(huì)”是對(duì)漢字使用的最高要求，對(duì)于剛學(xué)漢字的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，事實(shí)上是辦不到的。它既不符合學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的基本規(guī)律，也不符合分散難點(diǎn)、先易后難的一般教學(xué)規(guī)律。剛學(xué)漢字的學(xué)生，他們的識(shí)字過(guò)程其實(shí)是要經(jīng)過(guò)相互聯(lián)系的三個(gè)階段的：在開(kāi)始學(xué)習(xí)漢字的時(shí)候，每當(dāng)遇到新的漢字，學(xué)生首先是對(duì)該字的整體產(chǎn)生—種朦朧的印象，即對(duì)這個(gè)字有個(gè)大致的、粗略的、模糊的認(rèn)識(shí)。比如當(dāng)他們學(xué)習(xí)“休”字的時(shí)候，最先在腦子里記憶的只是這個(gè)字的大致輪廓，而對(duì)“休”字的左邊是“亻”還是“雙人旁”、右邊是“木”還是“本”，還不能達(dá)到精細(xì)辨認(rèn)的程度。在這一階段，學(xué)生很容易出現(xiàn)筆畫(huà)或偏旁等的錯(cuò)誤，錯(cuò)別字出現(xiàn)率最高。隨著接觸漢字機(jī)會(huì)的增多和自身經(jīng)驗(yàn)的逐步積累，學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)進(jìn)入了第二階段。這時(shí)，他們對(duì)第一階段粗略認(rèn)識(shí)的漢字已不只限于輪廓的記憶，而是逐漸由模糊變?yōu)榍逦?，?duì)這些字的筆畫(huà)、部件等有了精細(xì)的感知，能夠正確地識(shí)別構(gòu)成漢字的各個(gè)部件。比如當(dāng)“休”字的重現(xiàn)率達(dá)到一定程度時(shí)，學(xué)生跟它見(jiàn)面的次數(shù)也隨之增加到某個(gè)確定值，從而能夠準(zhǔn)確地指出構(gòu)成“休”字的各個(gè)筆畫(huà)和左“亻”右“木”兩個(gè)部件。這個(gè)階段是糾正學(xué)生錯(cuò)別字的最佳時(shí)期。隨著閱讀量的進(jìn)一步擴(kuò)大，學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)也就進(jìn)入了第三階段一一抽象概括階段。在這一階段，學(xué)生在精確辨認(rèn)漢字部件的基礎(chǔ)上，逐漸形成了對(duì)漢字整體特征的初步概括能力，從而達(dá)到了整體認(rèn)知、一見(jiàn)即識(shí)的程度。當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到已經(jīng)熟悉和掌握的漢字時(shí)，不再對(duì)它們一一仔細(xì)辨認(rèn)，而是把它們放到詞句中，借助語(yǔ)義的線索，把單個(gè)漢字的識(shí)別溶入詞句的識(shí)別之中。

二、強(qiáng)化整體性：由孤立走向綜合

曾經(jīng)有一階段，為了讓學(xué)生能認(rèn)識(shí)更多的漢字，我們對(duì)教材中要求掌握的漢字進(jìn)行了單元重組，也就是把一個(gè)單元的生字集中到了一起，按照漢字之間的規(guī)律把這些生字重組，這些規(guī)律包括：漢字的構(gòu)字方法（象形、會(huì)意、形聲……）、漢字的結(jié)構(gòu)（上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)、獨(dú)體字……）、讀音規(guī)律（前鼻音、后鼻音、翹舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根據(jù)規(guī)律先集中識(shí)字，再來(lái)進(jìn)行本單元的文本學(xué)習(xí)，這種看似科學(xué)的編排，實(shí)則是“科學(xué)主義”的表現(xiàn)。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關(guān)系，孤立了漢字，以人為的“整體”替代了活生生的語(yǔ)境。在孩子的心中，這種識(shí)字課是最枯燥的，最令人厭煩的，因?yàn)樽R(shí)字已經(jīng)簡(jiǎn)化為最單純的識(shí)字。識(shí)字的目的是閱讀，假若我們把漢字生生地從“閱讀”（文本、語(yǔ)境）中剝離出來(lái)，也就違背了學(xué)習(xí)漢字的初衷。因此，我們要把識(shí)字緊緊地和閱讀聯(lián)系在一起，在閱讀（語(yǔ)境）中識(shí)字，在識(shí)字時(shí)閱讀。蘇教版語(yǔ)文教材中有很多配合識(shí)字的韻文，比如在學(xué)習(xí)一組以“青”為基本字的形聲字時(shí)，教材安排了這樣一首兒歌：“天氣晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飛來(lái)飛去捉蚊蟲(chóng)?！蓖ㄟ^(guò)這樣一首通俗易懂的兒歌把本課要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四個(gè)生字都放到了具體的語(yǔ)境中，學(xué)生讀得有趣，學(xué)得開(kāi)心，還記得牢固。再如在學(xué)習(xí)“他、池、弛、地”四個(gè)漢字的時(shí)候，教材安排了這樣一則謎語(yǔ)“有人不是你我。有水能養(yǎng)魚(yú)蝦。有土能種莊稼。有馬能行千里?！痹谟腥ざ中蜗蟮闹i語(yǔ)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了部分漢字的偏旁有表義的作用，形象的謎語(yǔ)又幫助學(xué)生快速地識(shí)記了 “他、池、弛、地”四個(gè)漢字。試想，學(xué)生在愉快的兒歌朗讀、猜謎游戲中不知不覺(jué)地認(rèn)識(shí)了生字，會(huì)多么驚喜！反過(guò)來(lái)學(xué)生認(rèn)識(shí)了幾個(gè)生字能馬上閱讀，又會(huì)有多大的成就感??！

綜合的識(shí)字就是在閱讀中識(shí)字，就是識(shí)字和閱讀的有機(jī)結(jié)合，這種結(jié)合的形式是很多的，不僅僅是教材上漢字與韻文、生字與課文的結(jié)合，還可以是讓學(xué)生去自己閱讀的書(shū)報(bào)中找找剛學(xué)的生字，可以是學(xué)生自己根據(jù)一個(gè)或者一組漢字自己來(lái)編寫(xiě)一則謎語(yǔ)或者一首兒歌。比如：“伐”——你懷中有個(gè)我，我身邊有個(gè)你，親親密密團(tuán)結(jié)在一起，團(tuán)呀團(tuán)結(jié)緊，有呀有力氣，南征北戰(zhàn)咱就能得勝利！ “趙”——走啊走，走啊走，走到了岔路口，不要問(wèn)我叫什么，百姓里頭我為首。“燈”——這就是我，個(gè)頭一丁點(diǎn)大，懷抱一團(tuán)火，小小的我，照亮天下千條路?！皫r”——移走一座山呀，還剩一塊石，搬去一塊石呀，還有一座山，山下有石，石上是山，壓得猴哥呀氣呀么氣難喘。這樣，不僅在語(yǔ)言環(huán)境中及時(shí)鞏固認(rèn)字，而且也是學(xué)生觸摸漢字、感受語(yǔ)文的絕好機(jī)會(huì)，也許通過(guò)這樣的方式所認(rèn)識(shí)的漢子，給孩子的感覺(jué)是不一樣的，應(yīng)該是更親切，更有生命力吧！

三、豐富文化性：由淡薄走向豐厚

一個(gè)漢字就是一個(gè)美麗的文化故事，有漢字組成的漢語(yǔ)系統(tǒng)更是一個(gè)燦爛的文化寶庫(kù)。因此，識(shí)字就不應(yīng)該僅僅是單純的識(shí)字，識(shí)字的過(guò)程也應(yīng)該是一個(gè)文化積淀的過(guò)程。以往我們對(duì)這一點(diǎn)關(guān)注得太不夠了，我們只是看到了漢字的音、形、義，看到了漢字的外表，而忽視了漢字本身的文化：漢字的起源、漢字由古到今的演變過(guò)程等等，其實(shí)只要我們用心去感受這些方方正正的漢字，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)字都是一幅畫(huà)、一首詩(shī)、一則故事。比如，在教學(xué)漢字之前，可以把《倉(cāng)頡造字》的故事給學(xué)生講講。在教學(xué)“田”字的時(shí)候，可以把現(xiàn)代的“田”字和古代的“田”字進(jìn)行比較，讓學(xué)生明白甲骨文的“田”像一塊大田，分成幾塊，多的有十二塊，少的有四塊。金文的“田”字就只分為四塊，和現(xiàn)在“田”字的字形比較接近。通過(guò)對(duì)比和講解讓學(xué)生知道“田”字生動(dòng)地展示了中國(guó)早期農(nóng)田的基本樣子。又如在教學(xué)“泉”字時(shí)，讓學(xué)生觀察甲骨文的“泉”，它像一幅畫(huà)：一束山泉從山石間的泉眼中汩汩流出，所以“泉”的本義指“清涼的泉水”。

除了讓漢字文化滲透在漢字的學(xué)習(xí)過(guò)程中，還可以在習(xí)得漢字的同時(shí)，讓學(xué)生接觸一些“國(guó)學(xué)寶典”，比如《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《聲律啟蒙》等等，“云對(duì)霧，雪對(duì)霜。和風(fēng)對(duì)細(xì)雨，朝霞對(duì)夕陽(yáng)?；▽?duì)草，蝶對(duì)蜂。藍(lán)天對(duì)碧野，萬(wàn)紫對(duì)千紅。桃對(duì)李，柳對(duì)楊。山清對(duì)水秀，鳥(niǎo)語(yǔ)對(duì)花香?！泵鎸?duì)這樣的識(shí)字課，我們還會(huì)只是進(jìn)行簡(jiǎn)單的識(shí)字訓(xùn)練嗎？在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)生字的情況下，實(shí)在有太多的東西可以讓學(xué)生感受，有太多的空間可以讓學(xué)生發(fā)揮。云和霧，雪和霜以及清風(fēng)和細(xì)雨等事物之間的對(duì)應(yīng)是一種多么奇妙的感覺(jué)，盡管我們并不期待孩子領(lǐng)悟什么，明白什么，但是可以讓孩子在朗讀中去感受、去體驗(yàn)；對(duì)對(duì)子這種古老的語(yǔ)言形式，蘊(yùn)含了多少中國(guó)人的智慧，反映著中國(guó)人特有的思維方式，盡管我們也不能期待孩子懂得多少，但是可以通過(guò)吟誦獲得春雨般的滋潤(rùn)，可以在孩子純凈的心靈中奠基。

識(shí)字教學(xué)中文化底蘊(yùn)的擴(kuò)張和豐厚，是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)文化性的根基。有了這樣的認(rèn)識(shí)也許我們的眼光會(huì)更長(zhǎng)遠(yuǎn)一些，期待會(huì)更全面一些，識(shí)字教學(xué)也會(huì)更加枝繁葉茂，更加理直氣壯。