高超

摘 要：教學(xué)是教育的基本形式，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是當(dāng)前教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的題中之義。本文對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力主體探求和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型框架進(jìn)行分析，以期詮釋教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；內(nèi)涵；模型框架

“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”[1]，但是教育活動的基本載體是學(xué)校，學(xué)校的客觀存在決定著學(xué)校的物質(zhì)發(fā)展與精神映射。傳統(tǒng)的學(xué)校教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。新課程改革已經(jīng)進(jìn)行了十余年，從教科書的重新編撰，到教學(xué)方式的“揚棄”再到課堂教學(xué)改革，最后到學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，新教育理念的涌現(xiàn)無不從各個角度重建新時代學(xué)校教育的應(yīng)然本質(zhì)和理想追求?！皩W(xué)校是在一定理念指導(dǎo)下，將人類所積累的各種知識代代相傳的穩(wěn)定型組織”[2]。校長是一個學(xué)校的靈魂，而靈魂的附著最后仍歸結(jié)于對學(xué)校教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)。

1 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的主體探求

根據(jù)已有的研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”出現(xiàn)的特定語境，人們主要以兩種主體性來使用這一教育術(shù)語：一個是教師主體，表現(xiàn)在教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。如“教師是教育過程中的靈魂人物，而教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格可以說是提升教學(xué)品質(zhì)，落實教育改革的重要關(guān)鍵?！盵3]教師成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者這一命題由來已久，新課程改革的背景下，教師權(quán)威地位的削弱，表現(xiàn)在課程與教學(xué)上即為教師由傳統(tǒng)的“知識傳授者”成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”。另一個是校長主體，表現(xiàn)在校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。如裴娣娜教授“通過校長課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升， 可以帶動師生的發(fā)展、教育家型校長的成長以及學(xué)校的現(xiàn)代化發(fā)展?！盵4]

根據(jù)已有的研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語，人們運用兩種方式來界定研究的主要內(nèi)容或方向：一個是教育領(lǐng)導(dǎo)力依附于課程領(lǐng)導(dǎo)力，是課程領(lǐng)導(dǎo)力的一個分支。美國的Krug認(rèn)為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是監(jiān)測學(xué)生進(jìn)步、監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量、訂立遠(yuǎn)景目標(biāo)等，從這里不難看出課程領(lǐng)導(dǎo)的范疇已囊括教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。布拉德利在《Curriculum Lesdership Beyond Boilerplate Standards》一書中著重闡述課程領(lǐng)導(dǎo)的兩大問題：一是有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)者角色的問題，二是如何有效領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)的問題。在上世紀(jì)80年代誕生了校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色理論，此階段稱為“角色確立期”，其標(biāo)志性事例是埃德蒙茲指出“擁有強勢的行政領(lǐng)導(dǎo)”是有效學(xué)校的特征。[5]

雖然在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推動下，課程的研制、實施和評價等問題倍受青睞，課程領(lǐng)導(dǎo)也受到人們的特別關(guān)注，但是課程領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)仍然應(yīng)該保持必要的張力和各自的獨立領(lǐng)域，同時又要注意兩者的聯(lián)系。[6]

2 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的模型構(gòu)建

根據(jù)已有研究中“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵詮釋，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵模型建構(gòu)存在較大差異。

2.1 國外對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的建構(gòu)

在20世紀(jì)80年代的“有效學(xué)校”運動中，許多研究者對有效學(xué)校的特征進(jìn)行描述和分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是影響學(xué)校效能的重要因素，于是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在理論層面和實踐層面上開始受到較為廣泛的關(guān)注。較為典型的是美國學(xué)者菲利普·海林杰（Philip Hallinger）和賈思鉑·墨菲（Joseph Murphy）在1985提出的模型。[7]他們將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力界定為校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，提出了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的三個維度和十個工作職能。三個維度為：定義學(xué)校辦學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；課程與教學(xué)活動領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)風(fēng)與教風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)。十個職能分別為是對三個維度的闡釋。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作為一種理念性的建構(gòu)，在認(rèn)知和實際背景不同的情況下，其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵模型也是不同的，持該觀點的學(xué)者傾向于采用質(zhì)性研究方法對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了實證分析，較為典型的研究在海林杰模型提出的13年之后，伯雷茲（Jo R.Blasé）等在美國采取開放式問卷進(jìn)行調(diào)查，問卷詳細(xì)描述校長有哪些積極或消極教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)特點對教師教學(xué)構(gòu)成影響，并深入分析這種影響是如何發(fā)生的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力最為重要，分別是“與教師們接觸”、“促進(jìn)教師專業(yè)成長”和“促進(jìn)教師反思”。

2.2 我國學(xué)者對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的研究

我國對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型的研究相對較少，其中較為典型的是北京師范大學(xué)褚宏啟教授的七因素模型，包括：明確的教學(xué)目標(biāo)；合理的教學(xué)內(nèi)容；恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；優(yōu)質(zhì)的教師發(fā)展；健全的家、校和社區(qū)聯(lián)系；充分的教學(xué)條件支持；科學(xué)的教學(xué)教學(xué)評價、發(fā)展評價和反饋。管理課程與教學(xué)、視導(dǎo)評鑒教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)成長和督促學(xué)生進(jìn)步這四個方面構(gòu)成了校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要內(nèi)容（李森、張濤，2006）。趙德成教授參考國外教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究并結(jié)合我國新課程改革的實際，提出了五因素模型：明確學(xué)校教學(xué)發(fā)展目標(biāo)；構(gòu)建以教學(xué)為中心的組織文化；構(gòu)建有利于調(diào)動教師積極性與改進(jìn)教師教學(xué)表現(xiàn)的考核體系；構(gòu)建促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)的教學(xué)管理制度；建設(shè)學(xué)習(xí)型組織與引領(lǐng)教師自主發(fā)展。[7]

[參考文獻(xiàn)]

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，著，華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.36.

[2]波·達(dá)林，著，范國睿，主譯.理論與戰(zhàn)略：國際視野中的學(xué)校發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.25.

[3]陳羿君.初中教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)類型分析——以上海地區(qū)中學(xué)教師為例[J].上海教育科研，2008（1）.

[4]賀慧，曾乾炳.校長課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培育與提升——“教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心二十周年慶典暨全國初中教育發(fā)展論壇”綜述.

[5]Edmonds，R.（1979）.A diseussion of the Literature and issues related to eecve schoolsng.st，Louis，Mo：cemrel.

[6]李森，張濤.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、功能及策略[J].西南民族大學(xué)學(xué)，2006（3），85-90.

[7]褚宏啟，劉景.校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升——從“大校長”該不該進(jìn)“小課堂”談開去[J].中小學(xué)管理，2010（3）：4—6.