劉冬花 曹素芝

【摘 要】本文在分析現行數控加工專業(yè)高級工培養(yǎng)層次一體化課程體系存在不足的基礎上，嘗試著構建了我校數控加工專業(yè)高級工培養(yǎng)層次（高中起點）的一體化課程體系，并開展了試點。實踐證明，數控加工專業(yè)采用工學結合一體化課程體系，能夠有效激發(fā)學生的學習熱情，在培養(yǎng)學生的語言表達能力、分析問題和解決問題的能力等方面成效明顯。

【關鍵詞】工學結合；課程體系；數控加工

隨著經濟社會的發(fā)展，企業(yè)對技能人才的需求日趨旺盛，職業(yè)教育也越來越受到國民的關注，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質量和就業(yè)質量就顯得尤為重要。因此，為了培養(yǎng)出高質量的技能人才，各職業(yè)院校都在大張旗鼓地進行人才培養(yǎng)模式改革，工學結合一體化課程已經成為了引領中國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的領頭羊，代表著中國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向。

1.課程改革的現狀

1.1 課程改革的發(fā)展歷程

縱觀我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程，大致經歷了三次浪潮，第一次浪潮大約在20世紀80年代中后期至90年代初，課程改革的重點是強調建設學科體系和實踐體系雙軌制的課程體系；第二次浪潮在20世紀90年代中后期至21世紀初，課程改革的重點是強調建設能力本位的模塊化職業(yè)教育的課程體系；第三次浪潮在2006年以后，課程改革的重點是開始探索建立基于工作過程系統化的工學結合一體化的課程體系[1]。2006年啟動的國家示范性高職院校建設計劃和國家精品課程建設項目，以及2010年啟動的國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學校建設計劃項目，均對建立工學結合一體化課程（下文簡稱“一體化課程”）提出了明確的要求。

技工院校的一體化課程改革起步較晚，2009年7月國家人力資源和社會保障部（以下簡稱“人社部”）印發(fā)了《技工院校一體化課程教學試點工作方案》，并在17個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）確定了25所試點院校，這標志著技工院校的一體化課程改革正式拉開了序幕。

1.2 現有數控加工專業(yè)一體化課程存在的問題

數控加工專業(yè)是人社部確定的首批5個一體化課程教學改革試點專業(yè)之一，該專業(yè)在一體化教學改革方面已經取得了一定的成績，人社部已于2011年頒布了數控加工專業(yè)中級工培養(yǎng)層次和高級工培養(yǎng)層次的一體化課程標準，并于2012年正式出版了《零件普通車床加工》、《零件普通銑床加工》、《零件鉗加工》3門一體化課程教材。

但是，人社部此次出臺的數控加工（數控車工方向）專業(yè)（中、高級工）一體化課程標準存在一定的局限性，高級工培養(yǎng)層次的課程設置是基于中級工培養(yǎng)之后的課程，課程內容不包括中級工層次所學的內容，具體課程設置見表1。

實際上，絕大多數技工院校中的高級班既有中級工升為高級工的，還有相當一部分生源是高中畢業(yè)生，而且隨著職業(yè)教育吸引力的增強，高中畢業(yè)的生源會愈來愈多。所以，學校須從實際情況出發(fā)，在高級工培養(yǎng)層次，應針對不同的培養(yǎng)對象制定不同的人才培養(yǎng)方案。課題組在調研中發(fā)現，目前多數技工院校的數控加工專業(yè)一體化課程或多或少地存在一些問題：①培養(yǎng)定位不準，中級工培養(yǎng)層次與高級工培養(yǎng)層次的能力培養(yǎng)界限不清；②借鑒別人經驗時生搬硬套，課程設置不考慮學校的自身條件；③課程開發(fā)過程相對封閉；④忽視學生的主體地位等。

表1 數控加工（數控車工方向）專業(yè)（中、高級工）

一體化課程設置（人社部頒布）

編號 職業(yè)發(fā)展階段

（職業(yè)資格等級） 一體化課程

1 中級 零件的鉗加工

2 零件的普通車床加工

3 組合件的加工與裝配

4 數控車編程與模擬加工

5 零件的數控車床加工

6 產品質量檢測

7 高級 配合件的數控車床加工

8 數控車床的精度檢測

9 異型件的數控車床加工

10 計算機輔助編程與加工

11 零件的數控銑（加工中心）編程與模擬加工【選修】

12 零件的數控銑（加工中心）加工【選修】

2.數控加工專業(yè)高級工層次一體化課程體系的構建

我們在吸取國內外職業(yè)教育課程建設先進理念和課程體系開發(fā)經驗的基礎上，遵循以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標，以典型工作任務為載體，以學生為中心，以基于工作過程為導向的教學方式來設計課程內容的基本原則，結合本校的設施設備等硬件資源和學生的特點，著重從課程調整方面入手，構建了職業(yè)實踐導向的數控加工專業(yè)高級工培養(yǎng)層次的一體化課程體系。

2.1 一體化課程體系的構建

課題組在借鑒國內外課程開發(fā)經驗的基礎上，自行開發(fā)了數控加工專業(yè)一體化課程體系，開發(fā)過程主要分以下幾個階段[2]。

圖1 數控加工專業(yè)一體化課程體系開發(fā)過程

第一階段：行業(yè)情況分析。

收集行業(yè)企業(yè)經濟技術發(fā)展的基礎數據，主要目的是從宏觀上把握行業(yè)企業(yè)的人才需求和職業(yè)教育現狀。

第二階段：工作分析。

對該專業(yè)各崗位工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職人員的知識、技能和條件進行全面和系統的調查分析，物色參加實踐專家研討會的實踐專家。

我們主要完成以下三個方面的工作：①調研了江西、廣東、江浙等地的部分現代制造企業(yè)與數控加工相關崗位的人才需求；②對現代制造企業(yè)的工作流程以及部門和崗位設置情況進行了調研；③調研了本專業(yè)所對應的核心崗位或崗位群中需要完成的工作任務及完成該任務需要的核心職業(yè)能力。

第三階段：典型工作任務分析。

召開實踐專家研討會，確定本專業(yè)的典型工作任務的名稱及其基本內涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織形式、工作要求等）。

第四階段：學習領域描述。

實踐專家和專業(yè)教師將典型工作任務轉換為學習領域，形成專業(yè)課程方案和課程標準。

第五階段：學習情境與課業(yè)設計。

專業(yè)教師和部分實踐專家采取小組討論方式，選擇出合適的學習情境并排序，小組同時對學習情境進行了描述；分析各個學習情境之間的聯系，確定學習目標；編寫工作頁和評價表等學習資料。

第六階段：課程實施與評價。

①課題組確定2012級高級數控加工班（高中起點）為試點班級，從2012年9月份開始實施一體化教學；②根據一體化教學要求建立起相應的一體化教學環(huán)境（一體化教室、一體化教學資源等），并選擇參加了人社部一體化師資培訓的教師執(zhí)教；③全程對教學過程進行觀察、控制和評價。

2.2 一體化課程體系的內容

經過前期的市場調研和崗位分析，確定了數控加工專業(yè)高級工的培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)熟悉企業(yè)生產一線數控加工崗位的工作現場管理，能獨立完成工藝制定、復雜零件加工等常規(guī)性工作，并能解決機床精度調整和故障診斷等常見的現場問題的具有職業(yè)生涯發(fā)展基礎的高技能應用型人才。

根據培養(yǎng)目標，按照學生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，構建了數控加工專業(yè)高級工培養(yǎng)層次（高中起點）一體化課程體系，如圖2所示。

圖2 數控加工專業(yè)高級工培養(yǎng)層次（高中起點）

一體化課程體系

2.3 一體化課程體系的實施

全學程劃分為三段，（下轉第106頁）（上接第103頁）第1～4學期為素質培養(yǎng)和專業(yè)能力培養(yǎng)階段，完成素質養(yǎng)成、數控加工專業(yè)典型工作任務的學習，培養(yǎng)學生的專項技能，增強崗位的適應性；第5學期是職業(yè)能力強化與拓展階段，學生可根據興趣和就業(yè)崗位自行選擇學習內容，增強崗位的針對性；第6學期是職業(yè)能力應用培養(yǎng)階段，學生到企業(yè)頂崗學習，培養(yǎng)學生的職業(yè)素質和能力，便于學生畢業(yè)后與就業(yè)崗位實現無縫對接。

3.結論

我們在試點班級運用行動導向教學法，通過創(chuàng)設真實的職業(yè)情境，使學生能夠置身于真實或模擬的工作世界中，做到學習領域與工作領域一致，學習過程與工作過程一致，學習任務與工作任務一致，學生通過過程完整的具體的工作活動，從中獲取工作過程知識，有效地激發(fā)了學生的學習熱情，培養(yǎng)了學生的語言表達能力、分析問題和處理問題的能力等綜合職業(yè)能力。根據公開教學和教學測評得到的反饋信息，師生普遍反映教學效果良好。

參考文獻：

[1]賴敏，陳俊秀.基于學習領域的課程開發(fā)探索與實踐[J].新課程研究（中旬刊），2013（5）：58-59.

[2]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：43-45.

課題項目：本文系江西省技工院校2011年省級教學研究課題《數控加工專業(yè)一體化課程體系開發(fā)與實踐研究》（課題編號：JXJGYX-2011-40）的階段性研究成果。

作者簡介：

劉冬花（1981—），女，江西南昌人，碩士，江西技師學院講師，主要研究方向：機械專業(yè)教學。

曹素芝（1982—），女，江西南昌人，碩士，江西技師學院講師，主要研究方向：機械專業(yè)教學。