葛德均

當我們重新摭拾并反思以往的語文教學，不難發(fā)現：大多只是以如何讓學生接受為出發(fā)點的教學，側重在教師的表述與呈現，或者“表演秀”成為常態(tài)、“聲光電”成為?？?、“假大空”成為常套，忽略甚至無視學生最基本的語文素質和能力的培養(yǎng)。陶行知先生指出：“我們要真正承認小孩子有創(chuàng)造力，才可以不被成見所蒙蔽?！币虼耍覀円鞔_這樣的學生觀和教育教學觀：今天的學生，是明天的主人。學生是學習的主體，教師不可能、也不應該代替學生學習；學生是學習的主人，教師只能是、也只應該是學習的組織者和引導者；教育不是或不僅僅是“給予”和“告訴”，教育應該是或更多的是“獲得”和“感悟”。換言之，我們必須擯棄積弊，努力回歸到著眼于學生能力培養(yǎng)、促進學生整體素質發(fā)展的真語文課堂，誠如語文教育專家王旭明所說：“語文教學的回歸，是要找回我們已經丟失了很久的提高語文教學的鑰匙，這把鑰匙是什么，就是老老實實、真真實實地教語文?！?/p>

一、管窺積弊，認清實質

1.從“一言堂”到“滿堂問”：學生主體意識和問題意識的銷蝕

在相當長的一段時間里，有相當多的語文教師，其課堂教學只是為了將教參的要求和教者自己對文本的理解“傾倒”給學生，講得多，問得少，學生不能參與，學生也沒興趣參與，根本上剝奪了學生的自主權，所謂“一言堂”是也。這樣的課堂教學擠壓著學生的自主空間，養(yǎng)成學生“你講我聽，你說我記”的消極聽課習慣，課堂氛圍大多嚴肅、呆板、死氣沉沉。

隨之“變革”而來的是教者從滿堂講到滿堂問的“進步”。教者習慣將對文本的理解肢解成若干問題，美其名曰“預設”，然后在課上“生成”學生的回答。這樣的課堂教學，師生一問一答，煞是熱鬧，看似啟發(fā)學生對文本的解讀，但一個又一個的問題，或是問得學生疲于應付、暈頭轉向，或是問得學生無從回答、啞口無言，學生對文本的理解只是局限在回答教師的問題，而沒有本來應該屬于自己的解讀，或者傻等著教師的“自問自答”。長此以往，學生在習慣了“被問”后而喪失了“提問”的意識和能力，這從本質上剝奪了學生進一步思考、學習、探究的機會，是另一種課堂“沉寂”和“冷漠”。

2.從“實專制”到“偽民主”：學生獨立意識和參與意識的挫傷

不少教師在以往的語文課堂教學中習慣采用完全肯定和完全否定的語言，表達對某個問題的看法，導致學生懶于對學習中產生的問題去自我辨識和互相討論（潛意識：反正教師會有結論的）；即使有爭論，也會在教師的“高見”發(fā)表后戛然而止（潛臺詞：教師說的總錯不了）。教者不由自主的“專制”與“獨裁”，抑制了學生進一步探索的興趣。還有部分教者，對學生顯而易見的錯誤或出乎教者意外的想法，不是引導，而是簡單否定，甚至諷刺，這種不顧學生自尊的否定性評判挫傷了學生參與的積極性。

另一種“民主”的情形常出現在語文課堂教學中。有的教師也常常會有“來聽聽某某的觀點”“請你談談不同的看法”等民主的態(tài)度，但不管學生回答的是好是差，甚至答非所問，統一貼上“不錯”“很好”“有創(chuàng)意”等標簽，這種毫無原則、不分是非的鼓勵性評價也難以令學生體味到參與的成就感，起不到應有的激勵作用，同樣挫傷學生參與的積極性。

3.從“真主角”到“假導演”：學生配角意識和依賴意識的孕育

回視以往有些所謂精彩的公開課，為了融洽課堂氣氛，教師總是“和藹”地說什么“希望同學們好好配合”云云，殊不知這樣的課前動員對學生的課堂表現起到了一種心理暗示：要順著教師說，不能唱反調。事實上，教者為了完整的課堂設計，對學生產生“旁逸斜出”的問題，或聽而不聞，或用“由于時間關系，我們就不討論了”之類的話來搪塞?？傊?，為了完美的課堂效果，教師將自己精心“備”的導語、串聯語、結語在課堂上聲情并茂地“背臺詞”?？删驮诮陶叱磷碛谧晕业摹巴昝馈睍r，課堂成了“教案劇”的舞臺，教師是真正的主角，學生只是不起眼的配角，甚至只是觀眾或聽眾。

反之，為了體現學生的合作與探究，教者施展渾身解數，積極“引導”學生學習。教師大手一揮，學生前后左右，四人一組，討論、碰撞、互助，或者人為地分成觀點對立的雙方，陳辭、辯論、駁斥。課堂表面上大多是學生的行為和聲音，教師退居幕后，行使的是“導演”角色；實質上華而不實，虛而不真。在“我們小組的意見是……”“我方的觀點……”“請問辯方如何”等虛假自主語言的背后，學生仍擺脫不了對教師的依賴，或者僅是主角的替身而已。

二、摒棄弊端，回歸真境

1.激起愛好與興趣，讓學生真發(fā)現

每一篇作品都表現了作家鮮明的個體情感和個人風格，這種獨創(chuàng)性為每一個閱讀個體提供了無限廣闊的想象和創(chuàng)造的空間。因此，在教學過程中，教師應采取種種方法，充分調動學生主體參與的積極性，放手讓他們在學習中盡情發(fā)揮自己的才能，發(fā)現自我的價值。

筆者堅持讓學生課前做到“明、讀、圈、釋、分”預習五字訣。所謂“明”，就是結合單元前的主題詞，明確本課的學習目的和要求；課后的“探究·練習”，可作為預習的綱要，這有助于學生初步感知課文、積極參與課堂教學。所謂“讀”，可以是默讀，也可以是朗讀，要因文而異，靈活掌握，篇幅較長的課文宜默讀，篇幅較短、辭章精麗、意境優(yōu)美的課文則朗讀，至于詩詞就應吟誦了。所謂“圈”，指在閱讀過程中，要學會圈點批注：一圈生字詞（待查字典）；二圈與預習要求有關的重點字、詞、句（待分析）；三圈疑難問題（待質疑）。所謂“釋”，即查字典，解釋圈出的字詞，包括進行注音、釋義等。所謂“分”，指在感知課文的基礎上，對課文結構進行劃分，理清全文的脈絡，使自己對課文結構有一個明晰的印象。這樣的預習，學生有真知、有真思、有真疑、有真得，逐步提高獨立分析問題和解決問題的主體意識。

課堂上注重引學。學生有自己的生活和感悟，有自己的情感和思想，教師的任務不是以自己的大腦替代學生的大腦，而應該是引導他們在閱讀過程中，調動情緒，激發(fā)想象，從作品中發(fā)現使自己動情并開啟自己心智的精神體驗。教師的引導語言是學生語言的典范，要言不煩，點明要旨。筆者教《我的叔叔于勒》，抓住人物“稱謂”的變化，啟發(fā)、引導學生理解故事情節(jié)的推移。起初，于勒被稱為“壞蛋”“流氓”“無賴”，因為當時他把自己得到的家產花光后，又占用了哥哥的部分，這是情節(jié)的開端。后來，于勒被稱為“正直的人”“有良心的人”，因為他來信說在美洲發(fā)了大財，并愿賠償哥哥的損失，哥哥一家也就計劃著怎樣使用這筆錢，這是情節(jié)的發(fā)展。再后來，于勒又被稱為“賊”“討飯的”“流氓”，因他的親兄弟在旅游途中遇見了他，而他彼時已淪為窮水手了，于是兄弟一家躲開了他，這是情節(jié)的高潮和結局。可見，對于勒的三次不同的稱謂，顯示出情節(jié)的一波三折，形成了情節(jié)發(fā)展的完整軌跡。解讀文本時，啟發(fā)、引導學生扣住“稱謂”，以小見大，管窺全豹，也就發(fā)現并把握了課文的重點和難點。

2.設計提問與導疑，讓學生真探究

語文課堂提問是教師引導學生理解課文內容、學習課文語言的有效武器，又是教師開啟學生思維的鑰匙、調節(jié)課堂氣氛的杠桿和鼓勵學生積極參與的催化劑。在教學過程中，教師可以有意識地精心設計一些對理解課文有幫助又有情趣的問題，在啟發(fā)、質疑、解疑的過程中，指導學生自己去嘗試發(fā)現問題、提出問題，并參與探索研究問題，從而解決問題。好的提問，可以創(chuàng)設師生對話的最佳環(huán)境，并進而延伸為學生與學生的對話、學生與文本的對話，從而使學生更主動地參與學習的全過程，有效提高學生的主體參與意識和能力。

課堂上教師可以向學生提問，學生也可以向教師發(fā)問。教師應該積極引導、熱情鼓勵，使學生從“敢問”轉變?yōu)椤吧茊枴?。學生的這個變化過程關鍵在于教師要愛護、扶持他們的熱情，對于學生提出的每一個問題，教師都要認真、善意地對待，善于發(fā)現和捕捉好的提問，并給予熱情的贊揚與鼓勵，引導學生不斷提高質疑問難的質量，教給他們提問的方法，以帶動全體學生積極參與，促使學生主動學習。例如教授《只有一個地球》時，筆者這樣啟發(fā)學生：“讀書貴在有疑，小疑則小進，大疑則大進，無疑則無進，你想‘有疑‘有進嗎？那就仔細到課文中去找問題，找困惑。我們不提那些自己已經知道的假問題，不提只要一看書就知道的淺問題?！庇捎诠P者的啟發(fā)強調提問方法的滲透，具有明確的導向性，因而避免了學生探究的淺表和泛化，學生提出了一些諸如“我們應該如何精心保護地球”“為什么前面說‘太可愛，后面又說‘太容易破碎”“為什么稱地球是‘母親‘搖籃”等質量較高的問題。

學生在質疑、討論的過程中難免遇到障礙，教師不要為了完成教學任務而自己回答，也不要為了得出結論而設計“圈套”，從學生嘴里“掏”出答案，而應多用啟發(fā)思路的點撥語言。如分析諸葛亮斬馬謖時的復雜內心，可以設問“諸葛亮的淚為誰而流”；把握祥林嫂的性格，不妨討論改編成電影的“砍門檻”情節(jié)的優(yōu)劣；認知《水滸傳》的主題，能否從題目“智取生辰綱”入手，比較“取”和“劫”的區(qū)別，等等。啟發(fā)性的提問能大大激發(fā)學生對文本信息的搜集和分析興趣，自己找到解決問題的途徑和方法，讓學生在互動、主動的過程中體會思考的真樂趣，品嘗成功的真滋味。

3.呵護熱情與勇氣，讓學生真實踐

中學階段的學生形象思維活躍，表現欲旺盛。在教學中，我們可以結合課文內容，引進各種活動形式，讓學生投入到真實踐中去，如辯論會、賽詩會、實地采訪、知識競賽等，努力使不同層次、不同類型學生的表現欲都能得到滿足，保持愉悅的智力情緒。如執(zhí)教《明天不封陽臺》時，可將《實話實說》欄目搬上講臺，以學習小組為單位，分工合作，一人擔任主持人的角色，其余同學為嘉賓，就如何看待人與自然和諧共處問題進行現場采訪。這一活動形式在活躍課堂氣氛的同時，還促使學生對課文主題進行深入思考，使文本的思想性得以延伸。當然，小組合作學習的模式不是走過場，做樣子，而是真的語文實踐，使學生真正成為學習的主人。課堂教學是有限的，課外活動卻是無限的。教師還要勤于動腦，想方設法，開拓學生主體參與的空間，將學生的主體參與向廣度和深度拓展。

在語文實踐活動中，對學生意見的評判標準不能是教參、教案，而是其思想情感體驗的合理性。特別對出乎備課之外的發(fā)言，教師更要認真對待，不能簡單否定，以至于泯滅了創(chuàng)新的熱情或扼殺了求異的沖動。要鼓勵學生獨立思考，提出自己的見解。尤其是當學生陷于迷?；蚶Щ髸r，教者更要善于相機引導，呵護學生思維的火花。有位特級教師教學柳宗元《江雪》時，學生對“蓑笠翁”冰天雪地“獨釣”不解，教師故作思考狀，然后將問題拋給全體學生：“是啊，大家想想，天冷雪大，他真的是在釣魚嗎？”生A：他在鍛煉堅強的意志。師：理解有點表面化，比較淺，但有一定道理，值得肯定。生B：他在欣賞北國風光。師：有些牽強，但也可作一說。生C：這位釣翁非常孤獨，四句詩的頭一個字聯起來就是“千萬孤獨”。師：閱讀仔細，角度新穎，很有見解！生D：他不是釣魚，他釣的是春天，冬天來了，春天還會遠嗎！師：詩意解詩，太精彩了！最后這位特級教師啟發(fā)學生聯系詩人身世、寫作背景理解，并總結：詩人“釣”的不是魚，釣的是志趣，釣的是情懷。經過這樣成功的引導，學生進入文本解讀的真境界，獲得的不僅僅是知識，更是思維能力與智慧。

必須注意的是，真誠贊賞、真誠鼓勵學生，并不代表教師做無原則的“好好先生”，對匪夷所思的稱“創(chuàng)新”，對答非所問的贊“很好”，這不是培養(yǎng)創(chuàng)新，而是不明是非。贊賞學生要確有值得稱贊的一面，或見解深刻，或方式獨特，或表達新穎，或勇氣可嘉。教師對學生發(fā)言內容的重視或引導其他同學對其發(fā)言予以關注，也是對發(fā)言者最好的鼓勵。只有真誠的鼓勵，才能起到激勵的作用。

第斯多惠在《德國教師教育指南》中說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而是在于鼓勵、喚醒、鼓舞?！蔽覀円粩嗵嵘n堂教學的品味，讓學生真正成為一個發(fā)現者、研究者和探索者，激情擁抱精彩的“真語文”世界。