李養(yǎng)龍，李莉文

(1.北京航空航天大學(xué)外國語學(xué)院，北京 100191;2.北京外國語大學(xué)英語學(xué)院，北京 100089)

1.0 引言

思辨能力培養(yǎng)是我國中長期教育改革和發(fā)展的核心目標(biāo)之一?；谒急婺芰ε囵B(yǎng)的教學(xué)在國內(nèi)已經(jīng)展開，但融入思辨能力培養(yǎng)的測試與其相比還有所滯后。選擇規(guī)模大并具選拔性質(zhì)的高考進(jìn)行研究，主要是因為高考對中學(xué)教學(xué)具有很強(qiáng)的反撥作用，其題型和內(nèi)容的思辨含量對培養(yǎng)中學(xué)生思辨能力具有極其重要的引導(dǎo)作用。

國內(nèi)學(xué)者就思辨能力培養(yǎng)展開的研究(黃源深，2010;文秋芳等，2010;李莉文，2010;馮蕾、吳紅云，2012)和高考英語考試的研究(辜向東、王秋艷，2008;李鑫、修旭東，2009;董曼霞，2011;李蓂、蔡基剛，2012)均比較豐富。然而，前者研究的對象多集中于高校層面，而后者的研究多側(cè)重于考試效度和題型對比。至今對高考英語科閱讀能力測試與中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的研究則很少涉及。由于高考英語試卷中閱讀理解部分的分值(40分)和權(quán)重(30%)較高，其測試內(nèi)容思辨含量的融入將對中學(xué)英語教改產(chǎn)生較大的積極影響。

本文運用布盧姆認(rèn)知能力分層理論，參照《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《課標(biāo)》)對閱讀能力的要求以及《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱》(以下簡稱《大綱》)規(guī)定的英語閱讀能力考查范圍，以高考英語科閱讀理解部分的考查形式和內(nèi)容設(shè)計為研究對象，分析了2007年至2012年執(zhí)行高考自主命題的18個省(市、區(qū))的17套并行的高考試卷(寧夏和海南合命1套)，以及全國統(tǒng)一試卷一、二和全國課標(biāo)卷(2010年起)共117套英語科試題，旨在指出現(xiàn)行高考英語閱讀能力測試的考查方式及內(nèi)容在體現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)方面存在的不足，并就改革方向提出了建議。

2.0 布盧姆認(rèn)知能力分層與閱讀能力的關(guān)系

認(rèn)知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物的構(gòu)成、性能與他物的關(guān)系、發(fā)展動力、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。它是人們成功完成活動最重要的心理條件。歸納、演繹、判斷、推理、語言理解力、記憶力以及數(shù)字能力都是認(rèn)知能力，其中歸納、演繹、判斷、推理不僅是思辨能力的體現(xiàn)，而且與閱讀能力發(fā)展相輔相成。

美國著名教育心理學(xué)家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)(1956)將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分成知識(Know ledge)、理解(Comprehension)、應(yīng)用(App lication)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)、評價(Evaluation)等六種類型。在此基礎(chǔ)上，洛林·安德森(Lorin Anderson)和大衛(wèi)·克拉斯沃爾(David Krathwohl)(2001)對布盧姆的教育目標(biāo)分類法進(jìn)行了修訂，其中把認(rèn)知技能分為:記憶(Remembering)、理解(Understanding)、應(yīng)用(App lying)、分析(Analysing)、評價(Evaluating)、創(chuàng)造(Creating)，并對這些認(rèn)知技能給出了具體的定義:記憶是指從長期儲存的知識積累中提取或重新獲得相關(guān)的知識，包括認(rèn)知過程和記憶過程;理解是指從所給的口頭、書面或圖形等交際信息中獲取或確定意義，理解過程包括解讀過程、舉證過程、分類過程、概括總結(jié)、推斷過程、歸納推論、比較過程以及解釋說明過程;應(yīng)用是指在給定的語境或情形中應(yīng)用和運用所掌握的知識;分析是指將所給資料按其構(gòu)成成分分解，準(zhǔn)確理解各組成部分間的關(guān)聯(lián)方式，分析過程包括辨別過程、組織過程以及結(jié)構(gòu)分解過程;評價指按照規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)和要求對所給資料做出正確判斷的能力，包括檢查過程和批評過程;創(chuàng)造是指將分散的、無序的孤立意義重組使其成為一個不同于原有模式或結(jié)構(gòu)的新型模式或結(jié)構(gòu)，包括產(chǎn)生意念和意念表述。(Anderson ＆ Krathwohl，2001:67)

布盧姆的認(rèn)知能力分層理論從20世紀(jì)至今在教育領(lǐng)域得到普遍認(rèn)可，經(jīng)安德森和克拉斯沃爾(2001)的闡釋和修訂，進(jìn)一步增強(qiáng)了該理論對閱讀能力區(qū)分的解釋力和對教學(xué)過程中學(xué)生閱讀能力判定的操作性，對中學(xué)生的英語閱讀能力分層和閱讀能力培養(yǎng)過程分析具有一定的指導(dǎo)性。

3.0 普通高中階段英語課程的教學(xué)目標(biāo)和閱讀能力要求

《課標(biāo)》在課程目標(biāo)中規(guī)定“高中英語課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生綜合語言運用能力的基礎(chǔ)上，著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力”(教育部，2003:6)，即獲取信息的能力、運用知識的能力、分析和解決問題的能力、有效交流的能力、提出見解的能力和創(chuàng)新的能力。

《課標(biāo)》對學(xué)生語言技能目標(biāo)中閱讀能力要求為:(英語七級)能從一般性文章中獲取和處理主要信息;能理解文章主旨和作者意圖;能通過上下文克服生詞困難，理解語篇意義;能通過文章中的線索進(jìn)行推理;能根據(jù)需要從網(wǎng)絡(luò)等資源中獲取信息;能閱讀適合高中生的英語報刊或雜志。(英語八級)能識別不同文體的特征;能通過分析句子結(jié)構(gòu)理解難句和長句;能理解閱讀材料中不同的觀點和態(tài)度;能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要從多種媒體中獲取信息并進(jìn)行加工處理;能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學(xué)作品。(英語九級)能閱讀一般的英文報刊或雜志，從中獲得主要信息;能閱讀一般英文原著，抓住主要情節(jié)，了解主要人物;能讀懂各種商品的說明書等非專業(yè)技術(shù)性的資料;能根據(jù)情景及上下文猜測不熟悉的語言現(xiàn)象;能使用多種參考資料和工具書解決較復(fù)雜的語言疑難。

《課標(biāo)》規(guī)定“高中英語課程七級是高中階段必須達(dá)到的級別要求，八級和九級是為愿意進(jìn)一步提高英語綜合語言運用能力的高中學(xué)生設(shè)計的目標(biāo)”(教育部，2003:6)。因此，高中會考英語按七級的要求考查學(xué)生是否達(dá)到要求，而高考英語則按八級或九級的要求進(jìn)行命題以選拔優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)。

4.0 高考英語科試卷閱讀理解類的試題分析

高考英語科的試題命制是依據(jù)《課標(biāo)》確定考試內(nèi)容。就閱讀技能而言，《大綱》規(guī)定為考生理解不同文體語篇的能力，即:1.理解歸納語篇的主旨要義;2.獲取事實性信息;3.利用上下文推測詞義;4.推斷隱含意義;5.理解作者意圖、觀點和態(tài)度;6.理解句子、段落之間的邏輯關(guān)系;7.理解語篇的基本結(jié)構(gòu)。高考閱讀理解部分文本的選擇則以記敘文、說明文、應(yīng)用文和議論文四種文體為主。顯然，高考英語閱讀能力的考查在文體類型上涵蓋了四大常用文體，在考查內(nèi)容上既包括了對文本表層意義理解的考查，如獲取信息和理解語篇結(jié)構(gòu)等;同時還包括對文本深層意義的歸納、推測和推斷，如歸納主旨要義、推測詞義和推斷隱含意義等。

《規(guī)范》鼓勵和支持餐飲服務(wù)提供者采用先進(jìn)的食品安全管理方法，建立餐飲服務(wù)食品安全管理體系，提高食品安全管理水平；明示餐食的主要原料信息、數(shù)量或重量，開展“減油、減鹽、減糖”行動，為消費者提供健康營養(yǎng)的餐食；降低一次性餐飲具的使用量；提示消費者開展光盤行動，減少浪費?！兑?guī)范》還規(guī)定餐飲外賣送餐人員應(yīng)保持個人衛(wèi)生，外賣箱（包）應(yīng)保持清潔，并定期消毒。網(wǎng)絡(luò)餐飲服務(wù)第三方平臺提供者和自建網(wǎng)站餐飲服務(wù)提供者應(yīng)如實記錄網(wǎng)絡(luò)訂餐的訂單信息，包括食品的名稱、下單時間、送餐人員、送達(dá)時間以及收貨地址，信息保存時間不得少于6個月。

自2007年至今，高考全國英語試卷共有117套，對以上7種閱讀能力均有不同程度的考查，考查閱讀能力的選擇題都設(shè)置于試卷的閱讀理解部分，而讀寫結(jié)合的填空題則多設(shè)置于書面表達(dá)部分。閱讀理解類試題的題型、考查內(nèi)容和在整體試卷中所占的分值，按照選擇題、信息匹配、填空題型分類統(tǒng)計如下:

(1)選擇題題型統(tǒng)計

傳統(tǒng)上高考英語試卷的閱讀部分題型均為四選一選擇題，題量為20題，分值為40分，約占試卷總分的30%。2007年后全國自主命題省市陸續(xù)開始命題革新，增加新的閱讀考查題型或用新的題型替代部分原有的四選一選擇題。

表1列出的12套試卷分為兩類，一類為閱讀部分在原來四選一的選擇題基礎(chǔ)上增加題型和分值，如陜西卷、全國二卷、浙江卷和四川卷，其試卷在保持閱讀部分四選一選擇題的題量為20題、分值為40分之外，增加了七選五/六選五題型(小題所占分值略有不同)，使閱讀部分的題量增至25題，總分值分別為45分和50分。另一類為閱讀部分的題量和分值不變的情況下，減少四選一題型題量，增設(shè)替代題型，如北京卷、廣州卷、寧夏海南卷、上海卷、江蘇卷、湖南卷、遼寧卷和全國課標(biāo)卷等8套試卷，其四選一選擇題的題量和分值分別為15題、30分(湖南卷略有不同)，并分別用七選五/六選五、信息匹配或填空題/簡答題作為四選一選擇題的替代題型，替代了所減少的四選一試題的題量和分值，保持了閱讀理解部分在題量和總分值上的一致。

表1 2007－2012年高考英語試卷四選一選擇題的增設(shè)、替代題型及其分值統(tǒng)計

七選五/六選五題型2007年出現(xiàn)于全國二卷和寧夏海南卷，隨后采用該題型的試卷增至9套。其中6套試題選材為不同文體的短文，考查內(nèi)容主要為句子或段落之間邏輯關(guān)系。另外3套選材為對話體短文，考查內(nèi)容主要為信息選擇，題量均為5題，每題2分(陜西卷除外)，此類題型占其閱讀部分總分值的四分之一，具體統(tǒng)計見表2。

表2 2007－2012年高考英語試卷七選五/六選五題型統(tǒng)計

(2)信息匹配題型統(tǒng)計

信息匹配題型出現(xiàn)于3個省份的高考試卷(廣東卷、浙江卷和江西卷)中，測試形式有文字與文字的匹配和文字與圖片的匹配，考查的閱讀能力主要有信息甄別能力和段落主旨大意的概括能力。此類題型占其閱讀部分總分值的四分之一，試題量及所占分值與七選五/六選五題型相同，見表3。

表3 2007－2012年高考英語試卷信息匹配題題型統(tǒng)計

(3)填空題題型統(tǒng)計

在高考英語試題中采用閱讀填空題型的自主命題省市共有7個，本題型包括閱讀后的提綱填空、讀寫結(jié)合填空和簡答題;江蘇卷將其歸屬于任務(wù)型讀寫部分，湖南卷、山東卷、天津卷、安徽卷、江西卷和福建卷則將其設(shè)于書面表達(dá)部分。此類題型的題量、考查內(nèi)容及所占分值見表4。

表4 2007－2012年高考英語試卷填空題題型統(tǒng)計

5.0 分析與建議

我們通常所說的閱讀能力主要包括:對文章重點語句透徹理解的能力;對文章重要信息進(jìn)行篩選、歸納、總結(jié)的能力;對文章的思想內(nèi)容和觀點的把握能力、對作者含蓄的言外之意的理解能力;對文章表現(xiàn)手法的認(rèn)識能力，包括對各類文體的認(rèn)識，對文章立意、結(jié)構(gòu)、構(gòu)思、語言的認(rèn)識。思辨能力的核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評價能力，指通過分析、推理、判斷等高層級思維活動，對閱讀語篇的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和邏輯進(jìn)行分析、推斷和評價。把讀過的東西經(jīng)過思維的過濾，融于自己的知識體系之中，并能因此生出新意，即布盧姆認(rèn)知能力分層的高級層次。據(jù)此，對高考英語閱讀能力和思辨能力的考查分析如下。

(1)高中學(xué)生英語認(rèn)知技能的分層分析

《課標(biāo)》對高中英語課程的要求分別為:一是強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生綜合語言運用能力;二是著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力;三是特別注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力。在布盧姆認(rèn)知能力分層理論中，認(rèn)知能力的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造層次均不同程度地涉及到認(rèn)知理解能力基礎(chǔ)上的認(rèn)知產(chǎn)出能力。據(jù)此，我們參閱《課標(biāo)》對學(xué)生寫作產(chǎn)出能力的要求，即:在書面表達(dá)方面要求能用英文轉(zhuǎn)述或?qū)懻?，?qiáng)調(diào)“語意連貫”，“闡述自己觀點和評述他人觀點”等。若將《課標(biāo)》對學(xué)生的閱讀能力和寫作能力聯(lián)系起來統(tǒng)一分析就不難看出，只有將高中階段的閱讀與寫作技能相結(jié)合，才能基本涵蓋布盧姆認(rèn)知技能分層的各個層級。

(2)高考英語閱讀能力測試的題型分析

按照布盧姆認(rèn)知能力分層理論分析2007－2012年全國高考英語科閱讀理解試題，就會發(fā)現(xiàn)，在閱讀能力考查的選擇題型中，除個別試題外(如利用上下文推測詞義類試題屬于語言應(yīng)用層，少數(shù)理解作者意圖、觀點和態(tài)度類試題屬于評價層)，大量試題屬于考查“記憶”，“理解”層面的能力，占閱讀部分總分值的近75%，而其中只有極少數(shù)試題達(dá)到“分析”層面。

考查理解句子、段落之間的邏輯關(guān)系是2007年高考改革后出現(xiàn)的考查閱讀能力的新題型，由于供選擇的句子大多出現(xiàn)于所在段落的段首或段尾，考查重點基本集中于判斷段落之間的邏輯關(guān)系，按照布盧姆的能力分層劃分，這類試題考查的閱讀能力屬于“理解”和“分析”層面。有6套試題采用了這類考查方式，約占高考試題總套數(shù)的35%。在2007年以來的全國117套高考試卷中，只有廣東卷、陜西卷和浙江卷的13套試卷中采用過信息匹配的題型，其考查的閱讀能力為信息和段落標(biāo)題的記憶與匹配，亦屬于“記憶”和“理解”層面的能力考查。簡答和填空題型2007年起出現(xiàn)于湖南卷和山東卷中，讀寫結(jié)合題型2009年開始出現(xiàn)于天津卷，至2012年有8個省市共51套高考試卷分別采用此類題型，為高考試題改革開辟了新的思路。其中多數(shù)試卷將其歸屬于書面表達(dá)部分，有的將其單列為任務(wù)型讀寫(江蘇卷、安徽卷、福建卷)，體現(xiàn)了閱讀理解能力考查形式和內(nèi)容的新理念和新嘗試。其考查內(nèi)容分別為細(xì)節(jié)查找(湖南卷2007－2012、江蘇卷2008－2012、天津卷2010－2012、安徽卷2009 －2012、福建卷2011－2012等)，語篇(段落)大意歸納(山東卷2007－2012、江西卷2009－2012)，以及根據(jù)語境確定詞義(山東卷、江西卷)等，考查內(nèi)容各不相同，考查范圍和命題靈活度增大，對問題的回答取決于考生對文本的主觀理解、判斷和思考。此類試題在考查考生閱讀能力的同時，增加了對考生語言應(yīng)用和產(chǎn)出能力的考查，接近布盧姆認(rèn)知能力分層的分析、評價層次，對考生創(chuàng)造層面的語言能力和思辨能力培養(yǎng)起到了引領(lǐng)作用。

(3)高考英語閱讀能力測試中存在的問題

通過分析2007－2012年117套全國英語高考試卷閱讀理解部分的考查題型和內(nèi)容與英語課程培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系，我們發(fā)現(xiàn)以下問題:

1)閱讀理解能力的測試定位偏低，對語言應(yīng)用能力的考查不足。按照布盧姆認(rèn)知能力分層理論分析得出，高考閱讀理解能力的考查定位基本處于對語言層面的理解，只有部分省份(江蘇卷2008－2012，安徽卷2009－2012，福建卷2011－2012)的考題中相繼出現(xiàn)了任務(wù)型讀寫(單詞填空)和閱讀表達(dá)(山東卷2007－2012)，對應(yīng)用能力的考查有所涉及，但大多數(shù)試卷對此考查不足。閱讀理解部分三種四選一選擇題的代替題型雖然出現(xiàn)于12套試卷之中，涉及到較高層次的認(rèn)知能力考查，但其幅度較小，僅占閱讀理解部分的四分之一分值。

2)閱讀理解能力的測試過于側(cè)重對詞法和句法層面的考查，對思辨能力培養(yǎng)的引導(dǎo)不夠。目前大多試卷中閱讀能力考查選擇了四篇短文作為閱讀文本，而考生對文本的理解在很大程度上依賴于所掌握的詞匯量和語法知識。這樣以來，對閱讀能力的考查實際上成了一種詞匯和語法結(jié)構(gòu)考查的變體，不但沒有達(dá)到閱讀能力測試目的，而且與試卷中單列的語法考查(即知識運用)重復(fù)，由此增大的語法考查比重在某種程度上會影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。對就同一話題持不同觀點的對比分析和批判性閱讀能力的考查內(nèi)容缺失，不但難以實現(xiàn)“特別注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力”的培養(yǎng)目標(biāo)，也不利于引導(dǎo)學(xué)生在大學(xué)階段具有“獨立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力”的后續(xù)培養(yǎng)。

(4)高考英語閱讀能力測試的改革與建議

從2007年以來，部分自主命題卷(包括全國二卷和課標(biāo)卷)在英語試題閱讀部分對考查形式、內(nèi)容、分值等方面進(jìn)行了改革調(diào)整，逐漸增加或調(diào)整了對語言綜合運用能力和分析能力考查的內(nèi)容，但就整體各自主命題卷來講，此類改革調(diào)整范圍不大，大多數(shù)試卷的測試形式還過于集中于選擇題型，考查內(nèi)容集中于閱讀能力較低的層次上，存在著閱讀測試的思辨含量低、思辨類題型的創(chuàng)新不足等問題。我們認(rèn)為，在高考命題“平穩(wěn)過渡、革新發(fā)展”的基本原則下，高考英語試卷的閱讀能力測試題型在以下方面的改革具有必要性。

1)加強(qiáng)對新增閱讀題型的完善和推廣

2007年開始，雖然全國各自主命題的高考閱讀能力測試均以選擇題型為主，但也相繼出現(xiàn)了一些新增的題型，如理解句子、段落之間邏輯關(guān)系、信息匹配、簡答、讀寫結(jié)合的閱讀表達(dá)和任務(wù)型讀寫。這些新增題型從不同方面改革了原有的考查方式和內(nèi)容，不同程度上強(qiáng)調(diào)或側(cè)重了對學(xué)生分析問題能力和語言運用能力的考查，采用主觀測試方式補(bǔ)充了客觀測試方式中的不足，對高層次的閱讀能力的培養(yǎng)取向具有積極的引領(lǐng)作用。今后應(yīng)展開對類似新題型考查效果的研究，繼續(xù)擴(kuò)大閱讀能力測試新題型的比例，以及加強(qiáng)向其它自主命題省份的推廣。

2)加大閱讀能力考查的真實性

目前并行的19套高考英語試卷中閱讀能力測試選用的文本就長度來講，基本都選用4－5篇250－400詞的短篇閱讀文本，其優(yōu)點是閱讀多篇短文可以減少考生因文章理解所需相關(guān)背景知識不足而導(dǎo)致閱讀理解困難所帶來的不公平。然而，恩格尼爾(1977，轉(zhuǎn)引自奧爾德森，2011:108)認(rèn)為考生對較長語篇的理解和對較短語篇的理解能力有質(zhì)的區(qū)別。在對較長語篇的理解中，考查的主要是考生對語篇的理解和處理能力，而不是過多的與詞匯和句法知識相關(guān)的能力，從而可增加對閱讀能力考查的真實性。據(jù)此，可以在保持閱讀總詞量不變的前提下，嘗試減少閱讀文本的數(shù)量而增加閱讀文本的長度，這樣可以加大對考生閱讀能力考查的真實性。

3)逐步加強(qiáng)語言微技能的綜合考查

奧爾德森認(rèn)為“沒有一種單一的最好方法能夠滿足不同的測試目的”。(Alderson，2011:203)隨著高考英語試題的不斷發(fā)展改革，先后出現(xiàn)了讀寫結(jié)合的閱讀表達(dá)或任務(wù)型讀寫的新題型。此類題型將閱讀能力與書面表達(dá)能力的測試融為一體，加大了閱讀理解過程中的分析、評價層面的分量，增加了語言應(yīng)用和創(chuàng)造層面考查的比重，并把理解與應(yīng)用有機(jī)地結(jié)合在一起，這樣不但比較全面地考查了考生的理解能力，還對考生的英語學(xué)習(xí)過程，即學(xué)習(xí)——應(yīng)用，起到了良好的引領(lǐng)作用。雖然已經(jīng)采用這種題型的省市還不多(山東卷2007－2012、江蘇卷2008－2012、安徽卷 2009－2012、江西卷 2009－2012、天津卷2010－2012、福建卷 2011 －2012)，但為高考英語科的改革開拓了新思路。因此，有必要借鑒讀寫結(jié)合的方式，嘗試融語法知識考查于閱讀能力測試之中，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對語言應(yīng)用能力和交際效果的重視。

6.0 結(jié)語

對占高考英語試卷較大分值比例的閱讀理解測試題型的研究，不但是英語閱讀能力測試改革的重要部分，而且對學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法引導(dǎo)、思辨能力培養(yǎng)和整體知識結(jié)構(gòu)建立具有重要意義。高考試題題型和考查內(nèi)容的改革應(yīng)與中學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)取向、高校的人才總體培養(yǎng)目標(biāo)、社會對人才的需求等相聯(lián)系，應(yīng)在達(dá)到為高校選拔優(yōu)秀學(xué)生這一目標(biāo)的同時，對中學(xué)的英語教學(xué)起到積極的導(dǎo)向作用。所以，高考英語閱讀理解的題型和內(nèi)容在對基本閱讀能力考查的基礎(chǔ)上，應(yīng)加大對學(xué)生思考、推理、判斷等思辨能力的考查比重，才能有效地逐步加強(qiáng)中學(xué)階段對學(xué)生學(xué)習(xí)策略和思辨能力培養(yǎng)的力度。

［1］A lderson，J.C.Assessing Reading［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2011.

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