(陜西學(xué)前師范學(xué)院 教育系，西安710061)

學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)目前是學(xué)前教育關(guān)注的熱點(diǎn)領(lǐng)域。如何評(píng)價(jià)兒童在各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)發(fā)展情況，評(píng)價(jià)兒童在教學(xué)活動(dòng)過程和日常活動(dòng)中獲得的發(fā)展，成為學(xué)前兒童評(píng)價(jià)研究的核心內(nèi)容。教師只有通過評(píng)價(jià)才能了解兒童的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而改善教學(xué)，更好地促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。因此，確定更為合理、客觀，符合兒童發(fā)展觀的評(píng)價(jià)導(dǎo)向是十分必要的。

自20世紀(jì)初美國心理學(xué)家桑代克(Edward Lee Thorndike)編制第一套標(biāo)準(zhǔn)化的教育測(cè)驗(yàn)后，紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)在兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。然而，紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)于正處在初期發(fā)展、學(xué)習(xí)階段的學(xué)前兒童來說，卻不太適合。隨著人們對(duì)學(xué)前兒童教育的關(guān)注，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的紙筆評(píng)價(jià)無法成為評(píng)價(jià)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的主要形式。于是針對(duì)學(xué)前兒童的評(píng)價(jià)思想逐步出現(xiàn)，各類評(píng)價(jià)工具也逐步被開發(fā)出來，評(píng)價(jià)的關(guān)注重心有所轉(zhuǎn)移，并呈現(xiàn)新的特點(diǎn)。

一、評(píng)價(jià)的定義及其與測(cè)量、評(píng)估的關(guān)系

教育領(lǐng)域?qū)υu(píng)價(jià)(evaluation)有多種定義，歸納起來大致包括以下幾種:美國的教育家泰勒(Tyler R.W.)在1929年首次提出了教育評(píng)價(jià)，將教育評(píng)價(jià)解釋為確定教育目標(biāo)在實(shí)際上被理解到何種程度的過程，這是以目標(biāo)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià);之后布魯姆(Benjamin Bloom)提出了教育目標(biāo)分類法，他把對(duì)兒童的評(píng)價(jià)分為三個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。到了20世紀(jì)60年代，克隆巴赫(Lee J.Cronbach)突破了這一目標(biāo)模式，提出教育評(píng)價(jià)是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集信息資料，以便協(xié)助決策者在諸多可行的途徑方案中選擇一種的歷程，他強(qiáng)調(diào)在方法途徑的多元化的基礎(chǔ)上擇優(yōu)而行。20世紀(jì)80年代，我國教育界認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值做出判斷的過程，教育評(píng)價(jià)是按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸多因素進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，這是教育評(píng)價(jià)的價(jià)值論說[1]。于是從20世紀(jì)80年代開始，我國的教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐和研究工作得到了迅猛發(fā)展。

史蒂文斯(Stevens S.S.)給測(cè)量(measurement)下了一個(gè)定義:“從廣義而言，測(cè)量是根據(jù)法則給事物分派數(shù)字。”而評(píng)估(assessment)是指依據(jù)某種目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)或手段，對(duì)收到的信息，按照一定的程序，進(jìn)行分析、研究，判斷其效果和價(jià)值的一種活動(dòng)。教育評(píng)價(jià)、測(cè)量和評(píng)估三個(gè)概念是有差別的。

面對(duì)處在發(fā)育、生長、學(xué)習(xí)階段的兒童，我們主張以開放的方式來對(duì)其學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，不主張帶入太多的工具主義測(cè)驗(yàn)色彩，也不主張帶入先入為主的問題診斷態(tài)度。學(xué)前教育階段的評(píng)價(jià)面對(duì)的對(duì)象是0～6歲的兒童，他們還不能進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯思維，因此不能像大學(xué)或是中小學(xué)那樣采用標(biāo)準(zhǔn)化的問卷、紙筆測(cè)驗(yàn)等來對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行智力、能力和個(gè)性品質(zhì)方面的考察。另一方面，考慮到學(xué)前兒童在這個(gè)階段發(fā)展的不均衡性和個(gè)體差異性，教師也不能帶入先入為主的診斷心理對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，這樣不利于有效激發(fā)兒童發(fā)展的動(dòng)機(jī)。原國家教委頒布的兩個(gè)法規(guī)以法律的形式規(guī)定了幼兒園的任務(wù):“實(shí)施保育和教育相結(jié)合的原則，對(duì)兒童實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。”這一定義以促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展為價(jià)值取向，規(guī)定了幼兒園教育評(píng)價(jià)的范圍。在實(shí)施過程中我們也確實(shí)看到，評(píng)價(jià)開始從關(guān)注單一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變到關(guān)注多元價(jià)值理念。

二、評(píng)價(jià)與發(fā)展、學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

發(fā)展指兒童身心發(fā)展情況，發(fā)展評(píng)價(jià)指對(duì)兒童身心發(fā)展情況的一種評(píng)價(jià)，屬于發(fā)展心理學(xué)的范疇。對(duì)身心發(fā)展的評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)是生理心理發(fā)展心理學(xué)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)從認(rèn)知發(fā)生論的角度認(rèn)為:“心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成為一個(gè)不那么初級(jí)的(或較為復(fù)雜)的結(jié)構(gòu)?！盵2]另一些心理學(xué)家，如前蘇聯(lián)的心理學(xué)家列昂節(jié)夫(A.H.Leontiev)則從社會(huì)文化理論的角度認(rèn)為，發(fā)展是指某一方向上質(zhì)的變化，發(fā)展的方向部分地取決于文化、人際之間的需求以及特定的環(huán)境，但是它沒有一個(gè)普遍的或者理想的發(fā)展終點(diǎn)[3]。由此看來，無論是從發(fā)展的廣度還是深度來看人的發(fā)展都是沒有終點(diǎn)的，是延續(xù)一生的過程。當(dāng)然，一般來說人的發(fā)展都具有順序性、階段性、穩(wěn)定性、可變性、不均衡性、整體性以及個(gè)體差異的特點(diǎn)[4]。

學(xué)習(xí)是指兒童因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為[5]。從學(xué)習(xí)的定義中我們可以看到學(xué)習(xí)結(jié)果是內(nèi)化的、持久的，學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)習(xí)主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累而引發(fā)的。這一定義從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度以個(gè)體為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注兒童本身的變化。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，兒童學(xué)到什么取決于他的發(fā)展水平。例如，當(dāng)兒童達(dá)到一定的認(rèn)知發(fā)展階段時(shí)，他們才會(huì)通過心理運(yùn)算來推斷，而如果此時(shí)兒童還沒有達(dá)到這個(gè)階段，就算成人告訴他答案，他也是無法理解的，無法理解就意味著無法發(fā)生經(jīng)驗(yàn)的積累，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

然而在評(píng)價(jià)中，我們并不是簡單地評(píng)價(jià)兒童的發(fā)展情況，也不是僅僅只關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)持久變化，而是關(guān)注受教育者通過外部環(huán)境(如教學(xué))的影響、通過后天學(xué)習(xí)，對(duì)其整個(gè)受教育情況進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)。該評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)是前蘇聯(lián)教育家維果斯基(Lev Vygotsky)提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為:兒童的心理發(fā)展有兩種水平:一種是現(xiàn)有發(fā)展的水平，即目前已經(jīng)能夠獨(dú)立解決問題的能力;另一種是潛在的、可能的發(fā)展水平，即未來的發(fā)展水平。在“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的差距區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”。所謂最近發(fā)展區(qū)是指兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與經(jīng)過他人幫助可達(dá)到的較高水平之間的差距。在維果斯基看來，教師應(yīng)該在教學(xué)中創(chuàng)造出最近發(fā)展區(qū)，而兩個(gè)水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。因此，維果斯基提出“教育應(yīng)該走在發(fā)展的前面”，同時(shí)維果斯基還強(qiáng)調(diào)要在“學(xué)習(xí)的最佳時(shí)間”內(nèi)發(fā)揮教學(xué)的最大作用。

由上可知，重視教育教學(xué)的先導(dǎo)作用，關(guān)注兒童的發(fā)展和自身能力的持久變化是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)涵。當(dāng)然，這樣的評(píng)價(jià)理念也對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。

三、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的走向趨勢(shì)

學(xué)前兒童教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)經(jīng)過幾十年的發(fā)展，目前呈現(xiàn)以下四個(gè)評(píng)價(jià)的走向趨勢(shì)。

(一)從注重結(jié)果到注重過程

隨著人們對(duì)兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的關(guān)注，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式也從注重追求結(jié)果轉(zhuǎn)變成關(guān)注兒童學(xué)習(xí)過程的細(xì)節(jié)感受和累積效果。關(guān)注評(píng)價(jià)過程，需要我們仔細(xì)思考教師的評(píng)價(jià)是在兒童學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生持續(xù)不斷地激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)力、增加兒童自我效能感還是在不斷評(píng)價(jià)的過程中打擊兒童學(xué)習(xí)積極性、降低兒童的自我效能感。如果是前者，那么評(píng)價(jià)就是正面意義的評(píng)價(jià);如果是后者，則需要教師在評(píng)價(jià)過程中及時(shí)調(diào)整，避免造成累計(jì)的負(fù)面評(píng)價(jià)效應(yīng)。

(二)評(píng)價(jià)方式從單一走向多元

隨著心理學(xué)不斷深入的研究，人的智能內(nèi)涵也在不斷擴(kuò)大，因此評(píng)價(jià)的方式也自然而然從單一走向多元。例如，早在比內(nèi)智力測(cè)驗(yàn)?zāi)甏?，只以單一智能作為評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)的唯一依據(jù)，隨著研究的進(jìn)一步深入，之后英國心理學(xué)家斯皮爾曼(C.Spearman)提出了雙因素說，認(rèn)為能力由一般因素(G因素)和特殊因素(S 因素)構(gòu)成;而后美國心理學(xué)家卡特爾(R.B.Cattel，l963)等人主張智力由兩種成分構(gòu)成，一種是流體智力，另一種是晶體智力;美國心理學(xué)家吉爾福特(J.P.Guilford，1967)緊接著提出了三維智力結(jié)構(gòu)理論;美國心理學(xué)家斯騰伯格(Robert J.Sternberg，1985)提出智力的三元論理論，對(duì)傳統(tǒng)智力觀念提出了更大的挑戰(zhàn);最后美國哈佛大學(xué)教授加德納(Martin Gardner，1983，1999)在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了人類有8 種智力的多元智能學(xué)說，并認(rèn)為隨著人的不斷發(fā)展，智力的種類還有可能增加，這就徹底打破了最初單一化的智能理論。多元智能學(xué)說不僅成為自20世紀(jì)80年代以來美國智力研究的主流之一，而且在教育界引起了廣泛的轟動(dòng)，該學(xué)說以各種形式被應(yīng)用到教育實(shí)踐中，幾乎影響到美國教育的每個(gè)領(lǐng)域，如今這一學(xué)說也在我國教育領(lǐng)域越來越得到重視。

這一系列智力理論發(fā)展的背后都讓我們看到多元化和異質(zhì)性的發(fā)展情況，因此對(duì)兒童的評(píng)價(jià)也應(yīng)該從單一走向多元。

(三)評(píng)價(jià)從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)

通常我們采用標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式來對(duì)兒童的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，但實(shí)際上每個(gè)兒童自身的異質(zhì)性決定了其發(fā)展與學(xué)習(xí)結(jié)果都呈現(xiàn)差異的特點(diǎn)。以類似于實(shí)驗(yàn)的“前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)”的方式設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)勢(shì)必?zé)o法真實(shí)客觀地反映兒童已有的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)后的效果。在原先相對(duì)靜止的評(píng)價(jià)模式中我們應(yīng)該多考慮兒童所處的文化背景，進(jìn)入學(xué)前機(jī)構(gòu)中的先前經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景，考慮兒童自身的特點(diǎn)，這樣具有個(gè)體針對(duì)性的評(píng)價(jià)以及動(dòng)態(tài)的關(guān)注更能有助于兒童的成長。從模式單一的靜態(tài)評(píng)價(jià)走向動(dòng)態(tài)關(guān)注將是兒童評(píng)價(jià)的又一趨勢(shì)。

例如，當(dāng)教師對(duì)兒童的繪畫進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，可以考慮兒童是因?yàn)樾枰獛椭砰_始繪畫的，還是因?yàn)樗麄冏约旱呐d趣而開始繪畫的?是教師讓他們畫才畫，還是他們自身就有通過繪畫來表達(dá)自己想法的愿望?兒童畫畫的時(shí)候是考慮別人的觀感而作畫，還是只考慮自己的喜好?等等。動(dòng)態(tài)地去考慮兒童進(jìn)行繪畫的經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)有助于我們從更深層次去了解兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)狀況。

(四)評(píng)價(jià)從教學(xué)與評(píng)價(jià)分離到二者的相互結(jié)合

很多時(shí)候，我們的評(píng)價(jià)多是在教學(xué)和課堂之后進(jìn)行的，通過某種測(cè)試和考量來對(duì)教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)估，對(duì)兒童學(xué)習(xí)的水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此只能了解到兒童學(xué)習(xí)后所處的水平。這種評(píng)價(jià)方式雖然可以了解兒童學(xué)習(xí)的結(jié)果，但卻不能在學(xué)習(xí)過程中即時(shí)地了解兒童的學(xué)習(xí)情況，從而像維果斯基所說的去創(chuàng)造一些教學(xué)情境來幫助兒童在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到更進(jìn)一步的發(fā)展。因此，這種教學(xué)之后進(jìn)行的評(píng)價(jià)方式只能了解兒童的現(xiàn)有水平，而不能夠幫助教師找到兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，從而為教師提供有效的教學(xué)幫助。維果斯基的社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)“發(fā)展在活動(dòng)中的變化”使得教學(xué)與評(píng)價(jià)從分離到融合，評(píng)價(jià)的目的是幫助教師有效教學(xué)和促進(jìn)兒童的發(fā)展。

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