傳播中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是對外漢語教學(xué)最重要的任務(wù)之一。然而，長期以來，文化傳播一直是對外漢語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，教師在漢語教學(xué)課堂上往往局限于語音、詞匯、語法、文字等基礎(chǔ)理論教學(xué)，忽視了文化的滲透和傳播。

對外漢語教學(xué)過程中文化的傳播指的是在對外漢語教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的需要，將涉及文學(xué)、歷史、哲學(xué)、地理、民俗等一切與文化有關(guān)的因素貫徹到教學(xué)過程之中，在增加教學(xué)的趣味性和知識性，提高教學(xué)質(zhì)量的同時，增加文化傳播力度。全面樹立文化教學(xué)理念，堅持語言和文化并重，理論與實踐結(jié)合，借語言文化的滲透，潛移默化地使學(xué)生了解更多的中國傳統(tǒng)文化。

一文化傳播在對外漢語教育教學(xué)中的必要性

1文化教學(xué)是語言教學(xué)不可或缺的一部分

作為語言交際能力一部分的社會語言能力、話語能力和策略能力的培養(yǎng)，都離不開文化教學(xué)。文化教學(xué)要緊密結(jié)合語言教學(xué)，著重解釋語言教學(xué)中的文化因素，介紹目的與國家的國情和文化背景知識，為語言教學(xué)服務(wù)。

2要想學(xué)好漢語，必須同時學(xué)習(xí)中華文化

語言與文化有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系，語言是文化的載體，文化是語言的內(nèi)核。馬林諾夫斯基指出：“語言是文化整體中的一部分，但是它并不是一個工具的體系，而是一套發(fā)音的風(fēng)俗及精神文化的一部分?！鼻О倌陙恚瑵h語的學(xué)習(xí)和傳播始終是中華文化傳承的重要組成部分。而在漢語教學(xué)中，學(xué)生要真正理解中華文化，必須掌握作為該文化載體的漢語；學(xué)好漢語，必須同時學(xué)習(xí)漢語所負載的中華文化。越是深刻細致地了解中國的文學(xué)、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式以至生活細節(jié)，就越能準(zhǔn)確地理解和使用漢語。

3當(dāng)前對外漢語教學(xué)與文化教學(xué)出現(xiàn)脫節(jié)，因此必須強調(diào)結(jié)合進行

外國人學(xué)習(xí)漢語的根本目的往往不只是掌握一種語言而已，而是在掌握漢語的基礎(chǔ)上，去深刻地理解和領(lǐng)會中華民族傳統(tǒng)文化以及相應(yīng)的其他自然和社會科學(xué)。對文化的了解和掌握，亦即文化適應(yīng)能力是語言交際能力的重要組成部分。但長期以來，文化教學(xué)一直是對外漢語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，漢語教學(xué)變成了僅限于傳授學(xué)生字詞句、說話、寫作等基本應(yīng)用知識的技能課，文化內(nèi)涵的缺失導(dǎo)致了學(xué)生對漢語之美認識的嚴重不足，同時也在一定程度上增加了學(xué)習(xí)的難度，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的不斷下降。教學(xué)實踐證明，漢語教學(xué)必須也只能植根于傳統(tǒng)文化的土壤，同時，積極倡導(dǎo)現(xiàn)代教學(xué)理念，才能重新激發(fā)其活力，展現(xiàn)其魅力，從根本上提高學(xué)生的語言運用能力。

二對外漢語教學(xué)中文化傳播的原則

語言教學(xué)本質(zhì)上是交際文化的傳授。交際文化的教學(xué)必須考慮到四方面的原則：適時性原則，即交際文化教學(xué)必須與語言教學(xué)的階段性相適應(yīng)；適度性原則，即交際文化教學(xué)必須與文化教學(xué)服務(wù)性相適應(yīng)；針對性原則，即文化因素教學(xué)與學(xué)習(xí)者的真正需要相適應(yīng)；從跨文化交際的角度看，文化教學(xué)中教師還要注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者增強對文化差異的敏感性和寬容性。同時還要注意以下原則：

1主流原則

文化的最大特點就是它自身的多元化。一個國家的文化常常不單內(nèi)容豐富，而且非常復(fù)雜。不同國家的不同民族或群體由于所受的地理位置、自然環(huán)境、歷史條件、經(jīng)濟基礎(chǔ)、宗教信仰等因素影響不同，其生活方式也相差很大，從而產(chǎn)生出不同類型的亞文化。對外漢語教學(xué)中所說的主流性原則，是指我們在教學(xué)中必須把文化教學(xué)的重點放在目的語文化中占主導(dǎo)地位的文化，即該社會的大多數(shù)成員的世界觀、思維方式、是非取向、生活方式、價值標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)則，使之成為學(xué)生對該文化的主體認識，避免以次代主，以偏概全，形成偏緊和誤解。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)主流文化的同時，也應(yīng)該對文化的多元性、對亞文化之間可能有的區(qū)別有清醒的認識。

2系統(tǒng)性原則

系統(tǒng)性原則是指在教學(xué)過程中將所要教授的目的語國家的文化內(nèi)容系統(tǒng)地傳授給國外學(xué)生。目前在我國，語言教學(xué)已經(jīng)有自身較為獨立和完善的系統(tǒng)，但在文化教學(xué)方面還沒有進入大綱設(shè)計層面。教學(xué)過程中文化導(dǎo)入的隨意性很大，對于文化教學(xué)的內(nèi)容缺乏統(tǒng)一和具體的要求。學(xué)生所學(xué)到的“文化點”主要來源于授課教師本人對文化內(nèi)涵的把握，文化導(dǎo)入過程存在盲目和混亂現(xiàn)象。在這種情況下，對外漢語教學(xué)的文化導(dǎo)入的大綱亟待制定出臺并付諸執(zhí)行。文化導(dǎo)入大綱的制定首先應(yīng)該以語言教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，在不同的教學(xué)階段，具體明確文化導(dǎo)入的原則、內(nèi)容、方法和途徑，以及對學(xué)生所應(yīng)達到的水平的具體要求，使文化教學(xué)實踐有章可循。

3客觀性原則

文化差異是普遍存在的。不同國家和地區(qū)由于客觀情況不同，因而所衍生出的價值觀、生活方式和行為方式也各具形態(tài)。但是，所有這些不同的文化表現(xiàn)之間沒有絕對的“是非優(yōu)劣”之分，每個國家和民族都有他們自己的價值觀、傳統(tǒng)和情感，也都有足以使自己民族引以為驕傲、自豪的方面，而這些方面是理應(yīng)受到其他國家和民族尊重的。在文化教學(xué)中，教師應(yīng)該客觀、辯證地對待這些差異，冷靜地分析其文化的成因；在堅持和弘揚本族文化的同時，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多視角地理解、尊重、適應(yīng)現(xiàn)實中存在的文化差異，在求同存異的基礎(chǔ)上逐步增強對其他文化的理解、尊重、寬容和吸收。

三對外漢語教學(xué)中的文化導(dǎo)入策略

1課堂教學(xué)

對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)一般分為兩種形式：語言課中的文化因素教學(xué)和專門的文化課教學(xué)，也被稱為“分散式文化教學(xué)”和“集中式文化教學(xué)”。語言學(xué)習(xí)的根本目的在于交際，而學(xué)好語言的目標(biāo)之一就是使學(xué)習(xí)者可以使用目的語進行交流。兩種形式的教學(xué)在性質(zhì)上有所不同：文化課教學(xué)側(cè)重于一般綜合性的和某些特定性的文化內(nèi)容的傳授，知識性和學(xué)科性明顯，是語言之外的東西。而文化因素教學(xué)則是在教學(xué)漢語結(jié)構(gòu)規(guī)律的同時，幫助學(xué)習(xí)者了解以至習(xí)得目的語本體結(jié)構(gòu)和使用方法。也就是說，在對外漢語課中的文化教學(xué)是以學(xué)習(xí)或使用漢語進行交際的文化能力為指歸的，具有技能性與實踐性的特點。在課堂教學(xué)中對比分析法是行之有效的方法之一：將學(xué)生的母語與目的語進行對比，幫助學(xué)員意識到母語語言和文化的干擾，進而把握那些“貌合神離”、大同小異的部分。

2模式創(chuàng)新

隨著全世界跨文化交際的日趨頻繁，各種不同文化之間相互融合，彼此影響，不同國家和民族的文化之間關(guān)系越來越加復(fù)雜化，呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的態(tài)勢。不同文化之間的界線更加模糊。事實上，不同語言之間也非截然孤立存在。許多語言向前追溯甚至?xí)l(fā)現(xiàn)是由另外一種語言系統(tǒng)演變而來的。因此，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該用很生硬的標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分語言。同時，單純的模仿也不足以學(xué)好一門語言，文化的融入在語言學(xué)習(xí)中越來越顯得至關(guān)重要。語言學(xué)習(xí)中有種說法叫做達到“第三位置”。在這里，“第三位置”是指學(xué)習(xí)者特有的，既不同于學(xué)習(xí)者的目的語文化，又不同于其母語文化，而是與目的語和母語都有關(guān)聯(lián)的文化系統(tǒng)。其核心思想是強調(diào)平等看待各種文化的態(tài)度和汲取目標(biāo)文化的思想內(nèi)涵的能力。為了在教學(xué)中幫助學(xué)生達到“第三位置”，教師就應(yīng)該在設(shè)計教學(xué)模式時突破以往以目標(biāo)文化為載體，以目標(biāo)文化的行為為標(biāo)準(zhǔn)的單向輸入的教學(xué)模式的局限性，立足多元文化，求實創(chuàng)新。

3教材編寫

20世紀80年代以前，對外漢語教材的編寫受結(jié)構(gòu)主義的影響，主要采取以句型訓(xùn)練為中心的結(jié)構(gòu)法。之后出現(xiàn)了“結(jié)構(gòu)—情景—功能”，“結(jié)構(gòu)—功能—文化”等教材編寫的新思路。其中“結(jié)構(gòu)—功能—文化”相結(jié)合的教學(xué)思想在教學(xué)界已得到的廣泛認同響應(yīng)。有意識、有計劃地選擇與安排文化項目、充分重視文化項目研究，以及在所編教材中采取雙向文化的態(tài)度等觀點如今已在對外漢語教學(xué)界受到高度的重視。文化內(nèi)涵的選擇和融入成為教材編制中的關(guān)鍵和重點。在教材的編寫和設(shè)計中，應(yīng)該針對學(xué)習(xí)者的特點和需要適當(dāng)?shù)剡x擇和安排文化點。這些文化點一般來源于介入性文化行為和非介入性文化行為。介入性文化行為是指在一些交往活動中，學(xué)生能夠直接介入其中，成為真實交際中的角色的活動，如打招呼、約會等。非介入性文化行為指的是學(xué)生不一定能參與其中、只能作為旁觀者項目，如中國人的孝敬長輩、家庭教育等。

與此同時，必須注意的是，在教材中介紹中國文化，并非意味著中國文化本位論的滲入。“世界文化是多元的，世界文化的交流也是多向的”。外國人學(xué)漢語，并非一定要認同中國文化，這一點我們必須清楚。因此，我們在編寫教材時應(yīng)該更多地考慮人們的文化通感，要讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語時更多地感到人文性。多種文化模式的選擇在語言教學(xué)中的作用是不可忽視的。

4教師的培養(yǎng)

對外漢語教師具有其自身的專業(yè)特色，除了普通教師所應(yīng)具有的全面素質(zhì)之外，還需要具有其他一系列的專業(yè)素質(zhì)，尤其是高超的語言學(xué)素養(yǎng)和跨文化交際的專業(yè)素養(yǎng)。在教學(xué)過程中，為學(xué)習(xí)者營造逼真的語言學(xué)習(xí)環(huán)境是一項基本任務(wù)。語言是動態(tài)的，教授語言就更應(yīng)該是動態(tài)的。教學(xué)目的不僅要讓學(xué)習(xí)者了解書面的目的語，更重要的是要讓學(xué)習(xí)者可以在日常交流中靈活恰當(dāng)?shù)厥褂盟?。語言和文化是一體的，因此對外漢語教師必須處理好文化與語言的關(guān)系。

培養(yǎng)對外漢語教師應(yīng)該從兩方面著手：（1）多元文化意識的培養(yǎng)，了解掌握學(xué)生的不同文化背景，社會制度、宗教信仰和飲食禁忌，以增強平等對話意識、求同存異意識和文化對比意識。（2）專業(yè)知識的培養(yǎng)。按照《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，對外漢語教師應(yīng)該具備五點專業(yè)知識：語言基本知識與技能；文化與交際；語言習(xí)得策略；教學(xué)方法；教師綜合素質(zhì)。20世紀80年代后，教師的多元文化知識和能力培養(yǎng)的課程已進入許多國家的教師教育學(xué)習(xí)的計劃之中，多元文化背景下的教師角色應(yīng)該是：多元文化的理解者、漢語學(xué)生的關(guān)懷者、本土知識的專家和傳授者、多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)造者。

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