摘要：理論教學(xué)論以教學(xué)理論為研究對(duì)象，是固有教學(xué)理論的再生產(chǎn)，其最鮮明的特征是不能帶來(lái)積極的研究效益。實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理論的體系建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題解決為研究對(duì)象，關(guān)照課堂教學(xué)生活，卻忽視教學(xué)論內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變革與重建。共生教學(xué)論以教學(xué)各基本要素的關(guān)聯(lián)建構(gòu)和普適滋長(zhǎng)為研究旨趣，以共生的、系統(tǒng)的、開(kāi)放的思維方式通過(guò)對(duì)教學(xué)要素的有效配置來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)、強(qiáng)化教學(xué)理論的實(shí)踐品格和超越文本教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：理論教學(xué)論；實(shí)踐教學(xué)論；共生教學(xué)論；教學(xué)要素

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2013）01-0005-03

一部中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展史，其實(shí)就是各種教學(xué)思想在本土化教學(xué)實(shí)踐中不斷獲得批判與重建、繼承與超越的革新史。從本體關(guān)照到關(guān)系研究，從文獻(xiàn)分析到實(shí)踐總結(jié)，從宏觀審視到微觀解構(gòu)，從二元對(duì)立到主客統(tǒng)一，教學(xué)論總是在時(shí)代發(fā)展和視角轉(zhuǎn)換的背景下艱難地尋找著屬于自我的生存方式和精神內(nèi)核。

一、第一重：理論教學(xué)論的前提批判

教學(xué)論是注重研究“怎樣教”的一門(mén)學(xué)問(wèn)，起源于教師日常的教學(xué)生活需要。這就是說(shuō)教學(xué)論的研究主體應(yīng)是在教育情境中躬行實(shí)踐的教師，研究成果主要是為教師的日常教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。教學(xué)論的研究路線一般有三條：在固有文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上的內(nèi)容拓展、在動(dòng)態(tài)教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和在理論與實(shí)踐“共振”基礎(chǔ)上的理論深化。

理論教學(xué)論以教學(xué)理論為研究對(duì)象，其實(shí)質(zhì)是一種教學(xué)理論的再研究，是一種書(shū)齋文獻(xiàn)式的研究[1]。這種對(duì)固有文獻(xiàn)內(nèi)容加以拓展的研究路線長(zhǎng)期占據(jù)著我國(guó)教學(xué)論研究的主流，主要有三點(diǎn)原因：首先，作為一門(mén)學(xué)科的教學(xué)論對(duì)我國(guó)來(lái)說(shuō)是“舶來(lái)品”，再加上對(duì)蘇聯(lián)教學(xué)理論的盲目“搬運(yùn)”和簡(jiǎn)單“模仿”嚴(yán)重削弱了我國(guó)教學(xué)理論的原創(chuàng)能力。其次，教學(xué)論研究主題常常被拘囿于中小學(xué)層面，而研究者卻大多身處高等學(xué)府，受各種條件限制，無(wú)法對(duì)中小學(xué)的日常教學(xué)進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤調(diào)查，導(dǎo)致一手資料的嚴(yán)重匱乏。另外，扎根于教學(xué)實(shí)踐一線既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力，遠(yuǎn)不如對(duì)文獻(xiàn)資料加以批判和拓展來(lái)得快，這種學(xué)術(shù)功利主義思想對(duì)“理論教學(xué)論”研究風(fēng)氣的形成也起到了推波助瀾的作用。

教學(xué)理論不是來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，而是來(lái)自教學(xué)理論本身的再生產(chǎn)，這是理論教學(xué)論的基本定論。理論教學(xué)論研究主要有三個(gè)方面的典型表征：其一，來(lái)自于靜態(tài)的文獻(xiàn)研究；其二，停留在空虛的話語(yǔ)層面；其三，遮蔽了活潑的生命世界。教學(xué)世界是人的世界，教學(xué)研究也應(yīng)是對(duì)人豐富教學(xué)生活的深切體驗(yàn)和對(duì)人主動(dòng)生命活力的積極關(guān)照，而理論教學(xué)論恰恰忽視了這一點(diǎn)。如果說(shuō)“本真的教學(xué)就是直面生命、在生命的交融與共契中實(shí)現(xiàn)生命整全、自由與可持續(xù)地成長(zhǎng)與發(fā)展的教學(xué)”[2]，那么，本真的教學(xué)論也就是直面人的教學(xué)生活、關(guān)照人的生命狀態(tài)并以提升人性價(jià)值和教學(xué)品質(zhì)為宗旨的教學(xué)論。

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)論研究屢被責(zé)難的重要根源就是“脫離實(shí)踐”，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了“兩張皮”現(xiàn)象。這種看法似乎成了鐵定的公論。其實(shí)，教學(xué)論研究的眾多主題是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)理論中存在的研究空白展開(kāi)的，所以教學(xué)論研究常常不是“脫離實(shí)踐”，而是研究成果不能順暢地融入教學(xué)實(shí)踐以解決教學(xué)問(wèn)題。況且那些因完善理論結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)科建設(shè)而進(jìn)行的純理論研究根本就不被確認(rèn)為是一種“實(shí)踐”。其實(shí)，無(wú)論是解決教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)論研究，還是建構(gòu)理論體系的教學(xué)論研究，都不是理論教學(xué)論研究。理論教學(xué)論研究的最鮮明特征是其研究活動(dòng)本身就缺乏了價(jià)值和意義，也就是說(shuō)，它不能帶來(lái)積極的研究效益。這也是我們對(duì)理論教學(xué)論的前提批判。

二、第二重：實(shí)踐教學(xué)論的現(xiàn)實(shí)回歸

理論教學(xué)論研究的弊端日益為睿智的教學(xué)論學(xué)者所關(guān)注，在對(duì)其批判和改造的基礎(chǔ)上提出真正教學(xué)論研究的生命力和生長(zhǎng)點(diǎn)是研究教學(xué)對(duì)象及其規(guī)律的實(shí)踐教學(xué)論[1]。它主張教學(xué)論研究要回歸課堂教學(xué)生活，理論研究者要與實(shí)踐工作者加強(qiáng)合作，但對(duì)系統(tǒng)的純理論研究卻不大關(guān)注。事實(shí)上，教學(xué)論的純理論研究包括兩個(gè)方面：為完善理論體系而展開(kāi)的實(shí)踐教學(xué)論研究和不能產(chǎn)生任何積極效益的理論教學(xué)論研究。

若要正確理解“實(shí)踐教學(xué)論”的本真蘊(yùn)意，就先要弄清楚什么是“實(shí)踐”。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為“實(shí)踐”與“理論”是相反的關(guān)系，“理論謬誤在于把實(shí)踐的理論看法當(dāng)作與實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系，更確切地說(shuō)，是把人們?yōu)榻忉寣?shí)踐而構(gòu)建的模型當(dāng)作實(shí)踐的根由?！盵3]很顯然，布迪厄所說(shuō)的“實(shí)踐”有兩個(gè)層面的含義：一個(gè)是“實(shí)踐的理論”，即“話語(yǔ)中的實(shí)踐”；一個(gè)是“實(shí)踐的實(shí)踐”，即“實(shí)踐著的實(shí)踐”。具體拿教學(xué)論研究來(lái)說(shuō)，就是建立在教學(xué)生活的實(shí)踐體驗(yàn)和文獻(xiàn)資料的理性辨析基礎(chǔ)上的教學(xué)理論研究，既可以直接為建構(gòu)完整的理論體系服務(wù)，又可以直接為解決現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題服務(wù)。因此，這兩種教學(xué)理論研究都是實(shí)踐教學(xué)論研究，只不過(guò)前者注重“理論話語(yǔ)中的實(shí)踐”即體系建構(gòu)，而后者則注重“實(shí)踐情境中的實(shí)踐”即問(wèn)題解決。

根據(jù)布迪厄?qū)Α皩?shí)踐”內(nèi)涵的分層，我們可以這樣來(lái)理解實(shí)踐教學(xué)論：廣義的實(shí)踐教學(xué)論是指以教學(xué)理論的體系建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題解決為研究對(duì)象的教學(xué)論，而狹義上的實(shí)踐教學(xué)論只是指以課堂教學(xué)生活本身為研究對(duì)象的教學(xué)論。實(shí)踐教學(xué)論與理論教學(xué)論的最大不同就是實(shí)踐教學(xué)論能夠產(chǎn)生具有建設(shè)性的研究效益，同時(shí)它也擴(kuò)大了研究者的群體范圍，將中小學(xué)教師吸收進(jìn)來(lái)，真正貫徹了“教師即研究者”的教師教育理念。教學(xué)實(shí)踐工作者積極參與教學(xué)理論的研究，既可以增強(qiáng)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化功能，又可以使基層教師的“個(gè)性語(yǔ)言”與高校研究者的“學(xué)術(shù)話語(yǔ)”自然地融合在一起，以便于教學(xué)理論更貼近教師的教學(xué)實(shí)踐。

實(shí)踐教學(xué)論將課堂教學(xué)生活作為研究對(duì)象，這就表明它關(guān)注到了人在教學(xué)世界中的生存狀態(tài)。深入課堂教學(xué)場(chǎng)域，考察各種教學(xué)現(xiàn)象，并將那些具有豐富研究?jī)r(jià)值的教學(xué)事件加以“深描”，使之脫離教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外殼束縛而上升到理論闡釋?zhuān)蔀橹笇?dǎo)教學(xué)實(shí)踐的普遍規(guī)律。教學(xué)論既是一門(mén)理論學(xué)科，又是一門(mén)應(yīng)用學(xué)科，實(shí)踐性是教學(xué)論的基本特性。以往，教學(xué)論研究偏重于“教學(xué)論是什么”的本體追問(wèn)，從理論知識(shí)的角度關(guān)注教學(xué)論的基本概念、基本結(jié)構(gòu)和基本功能，拋開(kāi)萬(wàn)千物象的教學(xué)生活世界而一味虛構(gòu)教學(xué)理論的體系與形態(tài)。實(shí)踐教學(xué)論重在解答“教學(xué)論如何產(chǎn)生”、“教學(xué)論為何存在”以及“教學(xué)論該如何存在”等這些和教學(xué)實(shí)踐緊密相關(guān)的問(wèn)題，這就將教學(xué)論的研究思維從本體論思維轉(zhuǎn)變成實(shí)踐性思維，使教學(xué)論的實(shí)踐功能得以凸顯和強(qiáng)化。

然而，實(shí)踐教學(xué)論只是強(qiáng)調(diào)了教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，卻沒(méi)有對(duì)教學(xué)論自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革和重建。教學(xué)論的真正生長(zhǎng)點(diǎn)其實(shí)是教學(xué)論以實(shí)現(xiàn)其內(nèi)部各教學(xué)要素的“共生共榮”來(lái)推動(dòng)自身的持續(xù)變革。

三、第三重：共生教學(xué)論的理性展望

教學(xué)必然走向共生境遇，這既是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的理想達(dá)成，也是促進(jìn)教學(xué)革新的內(nèi)在訴求。走向共生，是教學(xué)各要素彼此關(guān)聯(lián)建構(gòu)和普適滋長(zhǎng)的實(shí)際需要，是教學(xué)理論研究從傳統(tǒng)教學(xué)論轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教學(xué)論的價(jià)值引導(dǎo)，是教學(xué)理論的研究范式轉(zhuǎn)換和復(fù)雜體系重建的一種新視域。共生教學(xué)論是以對(duì)理論教學(xué)論的批判為借鑒，以對(duì)實(shí)踐教學(xué)論的深化為拓展，以對(duì)和諧教學(xué)情境的構(gòu)建為創(chuàng)生，并以教學(xué)要素的互滋共長(zhǎng)和教學(xué)系統(tǒng)的整體重建為手段來(lái)促使教育教學(xué)的深層變革和持續(xù)發(fā)展為宗旨的現(xiàn)代理論形態(tài)。

理論教學(xué)論“致力于教學(xué)理論的形式化以及理性化的教學(xué)研究方法，遠(yuǎn)離真實(shí)的教學(xué)情境，使教與學(xué)的關(guān)系線性化，并將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法套路化”[4]。而實(shí)踐教學(xué)論者又主張把對(duì)教學(xué)基本要素的研究“統(tǒng)一到豐富多彩的課堂教學(xué)生活中，在課堂觀察與‘深描’的基礎(chǔ)上，關(guān)注教學(xué)要素之間的整體作用與互動(dòng)關(guān)系”[5]。但是，從文獻(xiàn)到現(xiàn)場(chǎng)的研究視域的轉(zhuǎn)換、從要素的關(guān)系互動(dòng)到整體的功能發(fā)揮并不能觸及教學(xué)研究的根本問(wèn)題，因此實(shí)踐教學(xué)論也不是教學(xué)理論形態(tài)的最佳呈現(xiàn)，而只是一種針砭時(shí)弊的現(xiàn)實(shí)呼喚。

教學(xué)研究的根本問(wèn)題是在調(diào)適教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素間的各種關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)消解彼此間存在的張力來(lái)建構(gòu)和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)各要素的共生共榮和優(yōu)質(zhì)教學(xué)的有效實(shí)施。回歸教學(xué)生活和關(guān)注教學(xué)實(shí)踐只是教學(xué)研究的表面指向，而建構(gòu)教學(xué)要素關(guān)聯(lián)和提高教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)才是教學(xué)研究的最終目的。研究教學(xué)各基本要素關(guān)聯(lián)建構(gòu)和普適滋長(zhǎng)的教學(xué)論是共生教學(xué)論。它以注重“在接納異者、相互碰撞、相互共容、共同成長(zhǎng)中形成一個(gè)互利、平衡、發(fā)展的整體”[6]的共生理念為主要理論基礎(chǔ)；它并不排斥“文獻(xiàn)研究”，反而主張?jiān)谖墨I(xiàn)資料的全面分析上帶著先驗(yàn)的理論元素踏入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中去檢驗(yàn)和修正；它也不脫離“現(xiàn)世生活”，因?yàn)榻虒W(xué)要素只有在五彩繽紛的生活世界中才能煥發(fā)生命活力和發(fā)現(xiàn)彼此共存、共長(zhǎng)的意義；它關(guān)注教學(xué)要素的健康狀態(tài)，注重通過(guò)對(duì)教學(xué)要素的有效配置來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)、強(qiáng)化教學(xué)理論的實(shí)踐品格和超越文本教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

共生教學(xué)論研究的思維方式主要轉(zhuǎn)向三個(gè)方面：

第一，由關(guān)系思維轉(zhuǎn)向共生思維。“關(guān)系”是事物的一種客觀存在方式，正因“關(guān)系”的存在才讓單體事物在紛繁復(fù)雜的生命世界中積極探尋適合個(gè)體的生存方式和表達(dá)自我的最佳語(yǔ)境。教學(xué)本身就是一個(gè)“關(guān)聯(lián)體”，不僅包括“教”與“學(xué)”這一宏觀關(guān)系層，也包括教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境等各要素間的微觀關(guān)系層。雖然教學(xué)研究需要將教學(xué)問(wèn)題置放在關(guān)系場(chǎng)域中進(jìn)行審視和認(rèn)知，但是解決教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于教學(xué)病理要素的準(zhǔn)確定位及其紊亂關(guān)系的合理疏通，而在于如何在教學(xué)病理狀態(tài)下通過(guò)對(duì)教學(xué)的“關(guān)系審查”轉(zhuǎn)變成對(duì)教學(xué)的“結(jié)構(gòu)組建”。更具體地說(shuō)，即教學(xué)研究的本性追求就是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素的互助共長(zhǎng)。

第二，由線性思維轉(zhuǎn)向系統(tǒng)思維。傳統(tǒng)教學(xué)論偏執(zhí)于二元論思維方法，將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”看成是二元對(duì)立、非此即彼的關(guān)系，不僅忽視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，而且也直接導(dǎo)致教學(xué)機(jī)制的硬性化和教學(xué)程序的線性化。教學(xué)元素是教學(xué)系統(tǒng)的單元組構(gòu)，也是教學(xué)研究的審視對(duì)象，可以這樣說(shuō)，教學(xué)研究是否具有客觀的實(shí)效性和重大的突破性就在于教學(xué)各要素能否在被限定的研究視域中通過(guò)研究范式的“規(guī)約”與“簇生”而成為教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)秀基因。共生教學(xué)論研究是從教學(xué)要素這一微觀層面對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行整體重建的，因?yàn)椤爸挥羞\(yùn)用系統(tǒng)的整體的觀點(diǎn)，才能全面地論證最佳的教學(xué)方案”[7]。

第三，由封閉思維轉(zhuǎn)向開(kāi)放思維。共生教學(xué)論雖然以教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的互相助長(zhǎng)為研究旨趣，但是它也并非將自身約束在狹小的“樊籠”當(dāng)中而成為一種“孤芳自賞”的理論奇葩。開(kāi)放性是其顯著的特征，這主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是理論基礎(chǔ)的互溶性，注重共生理念對(duì)其他理論的借鑒、吸納與內(nèi)化；二是教學(xué)要素的共生性，注重教學(xué)要素在教育情境中的異質(zhì)共存、互相促進(jìn)；三是研究?jī)r(jià)值的實(shí)踐性，注重理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)踐總結(jié)中的理論提升；四是研究群體的廣泛性，高校學(xué)者、中小學(xué)教師、社會(huì)工作者甚至那些創(chuàng)新型學(xué)生都可以參與研究。共生教學(xué)論將教學(xué)要素全部看成是具有獨(dú)立品格的教學(xué)主體，關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的“主體間性”，通過(guò)主體間有效的關(guān)聯(lián)建構(gòu)來(lái)塑建互滋共長(zhǎng)的開(kāi)放型教學(xué)場(chǎng)域。

共生教學(xué)論是在理論與實(shí)踐共振基礎(chǔ)上的理論深化，遵循教學(xué)要素的“共生法則”，通過(guò)元素彼此間的多元互動(dòng)來(lái)尋求個(gè)體改造和系統(tǒng)重建的實(shí)踐路徑。人是教學(xué)實(shí)踐的主體，因而形成師生間的健康交往是實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素共生共榮的核心環(huán)節(jié)，也是共生教學(xué)論重要的研究主題。新世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展既需要固有理論的批判，也需要客觀實(shí)踐的反思，更需要自身結(jié)構(gòu)的變革，這是教學(xué)論存在理論教學(xué)論、實(shí)踐教學(xué)論和共生教學(xué)論三重視界的應(yīng)然狀態(tài)。

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（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西，桂林541004）