摘要：胡塞爾“回到實事本身”和“生活世界”的理論為現(xiàn)象學奠定了基礎，將現(xiàn)象學理念運用到教育領(lǐng)域，幫助我們走進教育發(fā)生的現(xiàn)場、充滿豐盈實事的生活世界來重新理解教育，使教育不再枯燥、抽象。作為一種實踐的教育哲學，現(xiàn)象學教育學注重研究教學的意向性、教育的生活世界和師生的“主體間性”，為教師日常教育教學工作的開展提供了一種新的視界。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學教育學；生活世界；實踐哲學

中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）01-0062-03

現(xiàn)象學教育學是現(xiàn)象學與教育學的結(jié)合，是以現(xiàn)象學的態(tài)度和方式所建構(gòu)的教育理論[1]。現(xiàn)象學教育學思想最早可以追溯到20世紀初德國的文化教育學。二戰(zhàn)后至60年代中期，現(xiàn)象學教育學誕生于荷蘭烏特勒支大學，隨后在加拿大的阿爾伯塔大學得到發(fā)展。20世紀90年代末傳入中國，并很快成為影響當今中國教育改革的重要思潮之一。

一、現(xiàn)象學教育學的代表人物及其觀點

現(xiàn)象學教育學起源于胡塞爾“回到實事本身”的哲學思想，它要求教育研究不再指向教育理論，而面向教育本身，是對教育前概念、前理論、前科學的孜孜追求。掙脫之前已被定義概念的“判斷”，“體驗”實事的本來面目。

（一）蘭格威爾德“隱秘世界”的思想

蘭格威爾德認為教育必須從生活世界出發(fā)，才能“理解我們自己，理解存在和我們生命的意義”。在《兒童的隱秘生活》一書中，他提出了隱秘世界在兒童生活中的重要性，這一觀點得到了人們極大的關(guān)注，在荷蘭的每個學前班，都能找到一個孩子能夠獨處、安靜、秘密而安全的“隱秘世界”。

（二）馬克斯·范梅南“教學機智”的思想

馬克斯·范梅南（Max Van Manen）認為，教學過程中交互的本質(zhì)在教學中應用的知識反映了一種“教學機智”（pedagogical tact），它是教育者在特定的教育情境中善于把握教育時機，在對兒童的生活世界進行“同情”的基礎上采取的機智行動。教學機智有助于教師應對不斷變化的教育時機和教育情境。

（三）派納和格魯梅特“體驗課程”的思想

美國教育領(lǐng)域中對現(xiàn)象學教育學的研究主要集中在課程領(lǐng)域。派納（Pinar）在《理解課程》第三部分的第八章提出“把課程理解為現(xiàn)象學文本”，他將現(xiàn)象學的立場與本質(zhì)直觀方法作為其理論源泉，提出了課程領(lǐng)域的“概念重建主義”。20世紀70年代，派納和格魯梅特（Grumet）提出存在體驗課程（currere），把課程理解為自傳和傳記文本。

派納和格魯梅特提出的存在體驗課程理論和自傳式的方法強調(diào)了人類認識過程中主體經(jīng)驗和前論斷經(jīng)驗的重要性，提醒我們注意理解世界基本的相互影響的本質(zhì)，從而為課程研究開辟了新的視域。

（四）寧虹及其團隊的研究

20世紀末，現(xiàn)象學教育學傳入中國，這一新的理論很快得到了教育學者們的極大關(guān)注。其中，首都師范大學寧虹教授的團隊在這一領(lǐng)域做出了多方面的成果。寧虹教授先后發(fā)表了數(shù)篇有關(guān)現(xiàn)象學教育學的文章，其中比較有影響力的有《現(xiàn)象學教育學探析》、《教育的實踐哲學——現(xiàn)象學教育學理論建構(gòu)的一個探索》、《認識何以可能——現(xiàn)象學教育學研究的思索》。

寧虹教授主張從實踐哲學視角探索現(xiàn)象學教育學的理論建構(gòu)，以意義為單元，以實踐的思維方式為線索，把意義這個開放的、沒有邊界的單元組織在一起，形成其理論建構(gòu)。這樣一種理論建構(gòu)，能始終朝向事情本身的原初、直接、豐富和生動的樣態(tài)，能夠真實地參與教育本身，獲得教育本身應有的成果，在實踐中實現(xiàn)自身。現(xiàn)象學教育學可以是這樣一種探索性的建設：以現(xiàn)象學在認識的可能性及切合性方面的明見性為教育的發(fā)生與實現(xiàn)提供依據(jù)，并且，總是堅持現(xiàn)象學所堅持的嚴格的科學態(tài)度和哲學反思的方式。

二、現(xiàn)象學教育學的研究主題

現(xiàn)象學教育學倡導回歸“生活世界”本身，關(guān)注教育情境中師生的生活體驗，注重生活前反思的意義。作為一種實踐的教育哲學，現(xiàn)象學教育學在我們?nèi)粘＝逃虒W工作中的研究主題有以下幾點：

（一）教學的意向性

現(xiàn)象學認為所有的人類行為都是具有傾向性的行為。人類的意識具有意向性，思考總是與思考的對象相聯(lián)系的，當人們在思考時，總是把某物當作其思考行為的終點，“思考”總是在“思考某事”。教師的教學也具有意向性，石中英將教學的意向性概括為“意在引起學生行為，以達到某種特定的發(fā)展目標”。它包括兩方面內(nèi)容：一是形式意向，指引起或指導學生的行為；二是實質(zhì)意向，指達到一定的發(fā)展目標，如某種知識、技能、態(tài)度和信念等。教學意向性的本質(zhì)在于它的指向性，即教學必定指向某個事物，意識總是對某物的認識。教育學意向性是某種向善的、為兒童好的動機，它是一種成人和兒童參與其中、指向于兒童積極的生存和成長的活動，是一種對孩子的良好生存和真正的成長的關(guān)心[2]。

（二）教育的“生活世界”

教育作為一種培養(yǎng)人的活動，理應在兒童的生活世界中尋求根基，因為“教育中的兒童”是“生活中的兒童”，是存在于“物理世界”、“他人世界”和“自我世界”之中的人，對于“生活中的兒童”的教育，只有回歸到他所處的“生活世界”中去才會對他的生存和發(fā)展有價值和意義，才能使每個人成為“人”[3]。走進兒童的生活世界，恢復教育現(xiàn)場的原貌，才能幫助教師更好地引導兒童的發(fā)展。教師應合理利用與開發(fā)教育生活世界中充盈的教育資源、課程資源，充分發(fā)掘教師和學生在生活世界中豐富多彩的經(jīng)驗和體會，有效進行課程開發(fā)和組織實施，這既可以增強教師對課程資源的責任感，也能夠使其在課程開發(fā)的過程中對學生的學習、生活進行深入認識，促進師生間的溝通與交流。

（三）師生的“主體間性”

主體間性是指人們在交往過程中都是主體，交往各方面有相對的獨立性，彼此互相承認、互相尊重同時，它又強調(diào)了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯(lián)系之中彼此互相影響、彼此互相作用的，是互主的[4]。師生的主體間性，確立了教師和學生在教學過程中的雙主體地位，以主體間共同的教育資源為共同客體而進行雙向溝通和互動，打破了教師和學生自身的封閉性，師生雙方都能站在對方的立場上看問題，從而達到知識共享與情感交流。

主體間性是主體間關(guān)系的規(guī)定性，是主體與主體間的理解性、通融性和共識性[5]。在日常教育教學情景中，師生間的理解、通融與共識，更多地體現(xiàn)在師生關(guān)系上。師生關(guān)系作為教育關(guān)系中最重要的主體間的關(guān)系，在教育教學過程中起著至關(guān)重要的作用，“親其師，信其道”，良好的師生關(guān)系是教學活動順利開展的助推器。對于教師來說，它會使教師產(chǎn)生一種深深的滿足感與成就感。對于學生來說，則是一種有意義的生活體驗，學生在其中會獲得自我認同感，獲得真正的成長和個人發(fā)展。

三、現(xiàn)象學教育學的研究方法

現(xiàn)象學教育學以現(xiàn)象學、闡釋學作為其哲學基礎，秉承現(xiàn)象學“面向事實本身”的研究立場，以“體驗——表達——理解”作為其方法論基礎，力圖在概念抽象的把握方式之外，尋找一種對教育現(xiàn)象、教育經(jīng)驗的新的把握方式[6]。

（一）生活體驗的調(diào)查研究

現(xiàn)象學教育學研究者需從生活世界的各個方面去尋找有關(guān)生活體驗的新鮮實事，并對之進行反省和檢查，從中尋找教育的意義。首先，現(xiàn)象學研究以個人體驗作為研究起點，注重研究者自身獨特、生動、敏銳的感受；同時，研究者可以通過訪談、問卷等方式收集他人對親身體驗的生活描述，通過借用他人的經(jīng)驗及其對經(jīng)驗的反思，來更好地理解人類經(jīng)驗的更深層的意義；此外，研究者還可以通過小說、詩歌等文學作品以及日記、札記、傳記等作品中生活體驗的描寫，提高其對實際經(jīng)驗的洞察力，這些作品可以為研究者提供各種生活經(jīng)歷的鮮明例證。

（二）現(xiàn)象學的描述方法

現(xiàn)象學教育學一個重要的研究方法就是對研究者所觀察的生活世界及其生活體驗進行描述。它要求現(xiàn)象學教育學研究者必須具備一種基本技能，就是扎實的寫作功底，可以將書面語言嫻熟運用，能夠把所見、所聞、所感的現(xiàn)象和經(jīng)歷用準確、形象的語言進行描述。然后再進一步對所描述的現(xiàn)象進行解釋或闡釋。這種闡述應該是鮮活的、激情充盈的，而不是概括的、教條的、總結(jié)性的?，F(xiàn)象學教育學描述可以從軼聞、故事等個別案例開始，再遷移到一般事物，然后返回特殊的案例。其追求的不是宏大的理論框架，而是試圖從個案中尋找普遍的教育意義。

（三）對根本主題的反思

現(xiàn)象學教育學要求研究者具有對生活世界敏銳的洞察力和反思能力，反思那些成為現(xiàn)象之特征的基本主題或結(jié)構(gòu)，通過結(jié)構(gòu)化的主題來揭示事物的本真意義。現(xiàn)象學反思倡導通過“本質(zhì)還原”去“懸置”自然態(tài)度，以反思個人對事物的理所當然的、常識性的看法。研究者將自己的心智與情感從當下的情境中抽離，與具體情境保持一定的距離，回溯到一個更寬泛的視界中反思自己的行為，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進行考慮。在教育過程中，教師會極為自然地運用反思來處理與兒童的關(guān)系，而不是不假思索、武斷、存有偏見地來處理與兒童的關(guān)系[7]。

四、現(xiàn)象學教育學研究的評析

自20世紀初開始，現(xiàn)象學就進入教育領(lǐng)域并對教育理論與教育實踐產(chǎn)生巨大的影響?，F(xiàn)象學教育學的誕生，它作為一種嶄新的實踐的教育哲學，極大地豐富了教育理論的發(fā)展寶庫?，F(xiàn)象學教育學要求教育研究不再指向教育理論，而面向教育本身，為日常教育教學的進行提供了一種新的視角與方法。但仍需我們注意的是，現(xiàn)象學和現(xiàn)象學研究的程序應用于教育學領(lǐng)域并不能解決所有的教育問題，并不適用于所有的教育專業(yè)的實踐工作者?，F(xiàn)象學不能為我們提供通常意義上所說的“信息”（information），現(xiàn)象學文本與理解的實踐主要不是提供個體解決實際問題的有用的理論和技巧，不能為教育問題的解決提供答案，也不能形成完整、系統(tǒng)的抽象理論，并不具備自然科學那樣的普遍性和推廣性?，F(xiàn)象學教育學致力于微觀的具體研究，雖然可以為某些參與其中的個體帶來變化，但是它不能給所有的人都帶來系統(tǒng)的變化。

國內(nèi)已有學者認識到現(xiàn)象學教育學運用于教育實踐的局限性。2009年，山東師范大學高偉教授發(fā)表了《追問教育智慧——一種批判的視角》一文，是目前國內(nèi)唯一一篇直接批判現(xiàn)象學教育學的文章。高偉教授批判范梅南教育智慧和機智理論的明顯不足，過分強調(diào)了機智的“靈機一動”。雖然范梅南為了回避這一點屢屢強調(diào)機智也就是亞里士多德的“明智”披上了智慧外衣的一次翻版。在談到明智與德性的關(guān)系的時候，亞里士多德傾向認為，“德性無明智則盲，明智無德性則空。”高偉認為，范梅南的教育機智論是無根的。因為范梅南的教育機智只有在遺忘了機智與智慧的差異狀態(tài)下，才是可能的。如果范梅南沒有首先對什么是“好”的教育進行追問，那么他的所謂教育機智也就是一套具有神秘色彩的巫術(shù)。無論它怎樣的貌似深刻，它依然還是一個技術(shù)體系。

現(xiàn)象學教育學作為一種實踐哲學，對我們?nèi)粘＝逃虒W工作的開展具有啟發(fā)意義，但同時也有其自身的局限性，如何更好地將現(xiàn)象學教育學融入教育實踐中，達到理論與實踐的和諧統(tǒng)一，仍需要發(fā)揮廣大戰(zhàn)斗在教育一線工作者的聰明才智。

參考文獻：

[1]寧虹.教育的實踐哲學——現(xiàn)象學教育學理論建構(gòu)的一個探索[J].教育研究，2007，（7）：8.

[2][加]范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：124.

[3]馬寒榮.現(xiàn)象學教育學啟示下的教師教育智慧研究——基于培新小學的實地研究[D].南京：南京師范大學教育科學學院，2008：44.

[4]寧虹，鐘亞妮.現(xiàn)象學教育學探析[J].教育研究，2002，（8）：54-55.

[5]熊川武.實踐教育學[M].上海：上海教育出版社，2001：71.

[6]宋新芳，劉成新.現(xiàn)象學教育研究方法探析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2006，（6）：34.

[7]Van Man，Max.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning[J]. Phenomenology and Educational Discourse.Durban： Heinemann Higher and Further Education.1996：41.

（作者單位：華中師范大學教育學院，武漢 430079）