契約又叫合約，1932年美國律師學會在《合同法重述》中認定契約是一個諾言或一系列諾言，法律對違反這種諾言給予救濟，或者在某種情況下，認為履行這種諾言乃是一種義務。即是說契約是雙方或多方簽訂的為了達到事前經(jīng)過協(xié)商所達成共同目的的約定條文。在契約中，約定了各方在達成目的過程中的責任和義務，以及達成目的的時間限定。

按照二因素定位理論，可將契約的類型歸納如表1所示：

長期成文契約如法律規(guī)定下的人與人之間的契約關系，規(guī)定某人必須遵守另一個人的法定權利，一旦制約了另一個人的法定權利，就違背了法律的契約原則，就必須為此承擔違約責任。短期成文契約如商品的買賣合同，通過合同或發(fā)票的形式約定雙方履行契約的時段為買賣結(jié)束之前，賣方有責任為買方提供合格的商品，買方有責任為獲得的商品支付報酬。本課題組認為高層管理人員的任命合同為不定期成文契約，因為高層管理職位的任命的變化因素很多，雖然在任命之初也簽訂了任期合同，然而，如果高層管理職位做得比較出色，任期可能延長，如果做得低于預期，可能會提前終止合同。長期心理契約如因“九緣”締結(jié)來的“九緣”關系，一旦結(jié)緣，就在心理承認了緣分契約，履行作為緣分關系的責任。

部分學生結(jié)束中學學習，通過高考進入民辦高校開始，自然地被劃分到某一個班級，就順理地與代表學校的這個班級的班主任之間建立起了契約關系。

究其民辦高校班主任與學生之間契約的類型，應屬短期心理契約。在這個短期契約中，約定了契約的內(nèi)容為教育學生達到合格大學畢業(yè)生的素質(zhì)要求（包括學業(yè)要求、身體要求、人格要求）；契約的有效期為學制年數(shù)，即三年或四年，在某些特殊情況下，也有可能是五年或以上（比如休學、留級、醫(yī)學院學生或服兵役等）；班主任在履行這份契約時的責任是管理班級，使班級氛圍符合培養(yǎng)合格大學生的需要，即班主任要妥善處理好與學生、家長、學校及社會的關系。學生的責任是支付學制年內(nèi)所需的學雜費，以及通過自我管理和服從管理實現(xiàn)合格大學畢業(yè)生的素質(zhì)要求。

在民辦高校班主任與班級學生的契約關系中，由于契約關系是必然的短期，使得契約雙方在心理已經(jīng)認定短暫的學制年數(shù)結(jié)束后將必然脫離與對方的契約關系，因此契約雙方會疏于理順這種契約關系。另外，履行契約總是艱難的，相比較而言，違背契約的懲罰又是低微的，使得契約雙方甚至對這種契約產(chǎn)生懈怠，不去履行應盡的契約責任和義務。學生對契約責任的懈怠，延誤的是自己的目標，影響面是局部的；而班主任對契約責任的懈怠延誤的是班級所有學生的目標，影響是整體的。

正是由于民辦高校班主任的這種短期心理契約關系約束力的有限性，使得民辦高校班主任在履行作為班主任管理責任時的權力受到一定的制約。與班主任的短期契約關系不同的是，作為師生關系，一旦建立，就締結(jié)下長期契約。在重視契約精神的時代，這種長期契約作為契約的雙方都必須長期堅持執(zhí)行這種契約的責任和義務。因此，師生契約比較班主任契約更恒定。

基于此，民辦高校班主任對于班級的管理應該更多地依靠師生的長期契約來感化班級，即是說要通過情感維系班級，而不是契約規(guī)定的權力來維系班級的管理工作。

另一方面，民辦高校出于校園穩(wěn)定、教學秩序正常、教職工穩(wěn)定、培養(yǎng)合格大學畢業(yè)生等的目的，在班主任履職前，已經(jīng)跟班主任簽訂了一份不定期的成文契約。這種不定期的成文契約是由若干個較短的定期組成，這若干個較短的定期可以是一個、兩個或許多個。正是這不確定的若干個短期契約，使得班主任與民辦高校之間的契約時間不定（即使是在新勞動法的約定下，也有因不能遵守契約而解約的情況）。在民辦高校與班主任之間的個個短期契約中約定了班主任在履行班主任職責期間必須遵守民辦高校的規(guī)章制度，建立能夠培養(yǎng)合格大學畢業(yè)生的良好班級環(huán)境。在一個個短期契約中也約定如果班主任違背契約的責任，將承擔必要的對等懲罰，如減薪、停職、辭退等。

綜合班主任與民辦高校及班主任與學生之間的契約關系如圖一所示：

比較班主任與民辦高校及班主任與學生的契約關系，班主任與民辦高校的不定期契約中，民辦高校有對等的責任和懲罰來約束班主任；相比較而言，班主任與學生的短期契約中，班主任沒有對等的責任和懲罰來約束學生。因為班主任是代表民辦高校與學生簽訂的短期心理契約，究其學生有效契約的主體，因為學生在入學時接收的是民辦高校的錄取通知書代表的合同，故學生在民辦高校學習期間的契約關系主體應為民辦高校與學生，而非班主任與學生。班主任只是代表民辦高校來代理行駛契約責任，而非契約的責任主體。因此，事實上的民辦高校、班主任與學生三者之間的實際契約關系應為圖二所示：

在民辦高校、班主任與學生三者的契約關系中，假設契約關系是對等性，這種對等關系當然也體現(xiàn)在契約約束力上，那么民辦高校與班主任之間契約的責任和權力應等于民辦高校與學生之間契約的責任和權力；相應地，班主任與民辦高校之間契約的責任和權力應等于班主任與學生之間契約的責任和權力；學生與班主任之間契約的責任和權力也應等于學生與民辦高校之間契約的責任和權力。

在圖二中，很顯然地看出，在民辦高校與班主任之間的不定期成文契約、民辦高校與學生之間的短期成文契約以及班主任與學生之間的短期心理契約是極其不相對等的契約失衡。

在這失衡的契約關系中，民辦高校通過約束力極強的不定期成文契約命令班主任傳遞民辦高校對于學生的管理和指揮，這種命令式的指示在通過約束力極弱的短期心理契約關系傳遞給學生時，因為兩對互動契約關系的不對等，使得命令式的指示打折扣，甚至是無法傳遞下去。

另一方面，學生在進入民辦高校之前，履行學生與民辦高校之間的契約關系，并為之付出了一定的價值（包括時間價值和金錢價值）。按照等價交換原則，學生既然已付出了價值，就是期望能夠獲得等價的交換價值（即知識價值）。當學生按照自己的理解，發(fā)現(xiàn)交換不等價時，他們有要求交換價值等價的權力。而學生的價值申訴最直接的渠道是通過班主任來實現(xiàn)，即學生把價值訴求傳遞給班主任，班主任再把學生的價值訴求轉(zhuǎn)達給民辦高校，民辦高校根據(jù)接收到的價值訴求進行處理，并把民辦高校認為最好的處理結(jié)果轉(zhuǎn)達給班主任，班主任再把民辦高校的處理結(jié)果傳遞給學生。這種價值訴求轉(zhuǎn)達過程可以通過圖三來表示：

圖三的價值訴求轉(zhuǎn)達過程可以分解為兩個過程，即學生與班主任之間的價值訴求轉(zhuǎn)達過程和班主任與學校之間的價值轉(zhuǎn)達過程。如圖四所示：

在價值訴求傳遞過程中，其中的第一個過程（即學生與班主任之間的價值訴求轉(zhuǎn)達過程）中的訴求傳遞是完全的、信息對稱的，而第二個過程（即班主任與學校之間的價值訴求轉(zhuǎn)達過程），因為參與了班主任的主觀因素（或理解的失真或選擇的失真），使得學生的原訴求極有可能失真。

在價值解決傳遞過程中，其中的第一個過程（即學校與班主任之間的價值訴求轉(zhuǎn)達過程）中的訴求傳遞是完全的、信息對稱的，而第二個過程（即班主任與學生之間的價值訴求轉(zhuǎn)達過程），因為參與了班主任的主觀因素（或理解的失真或選擇的失真），使得學校的原解決方案極有可能失真。

價值轉(zhuǎn)達過程失真的根本原因就在價值訴求加入了中間環(huán)節(jié)（班主任）對價值的自我理解。即是說，消除價值轉(zhuǎn)達失真最有效的途徑是越過中間環(huán)節(jié)（班主任）直接進行契約對等的學生與民辦高校之間的價值申訴與價值解決。

存在即有其合理性，因為眾多的學生與唯一的學校之間的數(shù)量懸殊，必須要加入中間環(huán)節(jié)（班主任）的力量來平衡，所以，即使是失真的，但中間環(huán)節(jié)（班主任）存在是必然的。即圖三的價值轉(zhuǎn)達過程是在平衡了懸殊的數(shù)量之后的合理過程，而事實的價值轉(zhuǎn)達過程應為圖五所示：

假設圖三的價值訴求轉(zhuǎn)達過程是完美的，是不會失真的。在價值訴求轉(zhuǎn)達過程中，由于學生認為等價的價值申訴與學校認為的等價價值解決之間在多數(shù)情況下是有分歧的。

正是這種分歧，使得在不對等的契約關系下的班主任左右為難、無可適從，使之處于了尷尬的風箱處境。