閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，教師在教學(xué)中，應(yīng)重視語文閱讀教學(xué)的實效，讓學(xué)生在閱讀中有真正的心與心碰撞的體驗，從而使閱讀教學(xué)充滿活力。學(xué)生通過閱讀一篇篇文質(zhì)兼美的范文，在潛移默化中，感受文字構(gòu)筑的天地的絢麗多彩，感受語言的獨特魅力，提高鑒賞和品味語言的能力，豐富內(nèi)心的情感世界。因此，在閱讀教學(xué)中披情入文，善于巧妙地引導(dǎo)學(xué)生走進文本，通過開拓學(xué)生心靈空間、倡導(dǎo)多方精彩對話實現(xiàn)高效課堂，以期閱讀教學(xué)真正達(dá)到精彩紛呈的境界。

一、引導(dǎo)學(xué)生巧入文本，提高教學(xué)的有效性

語文教學(xué)最重要的載體是一篇篇文質(zhì)兼美的課文，最重要的任務(wù)是提高學(xué)生的語文索養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)也就是情感教學(xué)，教師要充分引導(dǎo)學(xué)生走進文本，利用文本，挖掘文本。挖掘、利用它的語言資源，對學(xué)生進行字詞教學(xué)和語言訓(xùn)練，深入體會和品味，訓(xùn)練語感；挖掘、利用其思想內(nèi)容，對學(xué)生進行人生觀、價值觀等思想熏陶和情感陶冶；挖掘、利用它的文學(xué)文化資源，對學(xué)生進行審美教育和傳統(tǒng)文化教育，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣和熱愛祖國燦爛文化的感情；挖掘、利用它的表達(dá)和篇章的資源，訓(xùn)練學(xué)生傳達(dá)思想、表現(xiàn)情感。唯其如此，方能在教學(xué)中陶冶學(xué)生情感，提高審美能力。如徐志摩的《再別康橋》是一首優(yōu)美的抒情詩，是一曲優(yōu)雅動聽的輕音樂。了解康橋是理解本詩的基礎(chǔ)。假若教者不問背景，只是一味的分析如“金柳”“夏蟲”“水草”這些意象；講解諸如“詩歌技巧”“三美特點”，根本無助于學(xué)生形成唯美的“康橋”意境，只會破壞像漣漪般蕩漾開了的優(yōu)美節(jié)湊；凌亂虔誠的學(xué)子尋夢的跫音。以下以教學(xué)《再別康橋》為例著重剖析一下“巧入文本”的妙處。

教學(xué)《再別康橋》就不能不讓學(xué)生了解康橋在詩人心中的影響和地位。正如詩人所說：我的眼是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自我意識是康橋給我胚胎的。正是因為有如此“戀人”般的感情，才會大膽的把“河畔的金柳”想象成為“夕陽中的新娘”，使無生命的景語化作有生命的活物，溫潤可人；才會有將清澈的潭水疑作“天上虹”；正是在意亂情迷之間詩人如莊周夢蝶，物我兩忘，直覺的“波光里的艷影/在我的心頭蕩漾，甘心在康河的柔波里做一條招搖的水草?！比绻陶咴诮虒W(xué)中就詩論詩進行“藝術(shù)方法”剖析，學(xué)生收獲的就只能是破碎的畫面，因此，在如此唯美的詩歌面前，老師所有的解說都是蒼白的。教者只有引導(dǎo)學(xué)生深入的了解“康橋”了解詩人，才能走入詩人對康橋依依不舍的淡淡憂愁，只有引導(dǎo)學(xué)生深入品讀全詩，調(diào)動學(xué)生的生活積累和知識積累才能形成柔美幽怨的“康橋”意境，才能真正理解詩歌所表達(dá)的留戀之情、惜別之情和理想幻滅后的感傷之情；只有引導(dǎo)學(xué)生充分的了解康橋?qū)ψ髡叩挠绊?，引?dǎo)學(xué)生深入的品讀詩歌才能讓學(xué)生真正走進徐志摩的康橋世界，才能享受詩歌中的音樂美、圖畫美和建筑美。

二、開拓學(xué)生心靈空間，提高解讀文本的效益

其實，文本是一個需要學(xué)生進行創(chuàng)造性意義建構(gòu)的敞開的世界，不是一個封閉的，自給自足的空間，是一個需要學(xué)生發(fā)揮主體性、創(chuàng)造性、想象力去揭示和感悟的領(lǐng)地，更是一個大可以釋放學(xué)生情感體驗的試驗田。薩特說：“作品只在與他（讀者）的能力相應(yīng)的程度上存在”，揭示出閱讀是一個無限循環(huán)的過程，不同時期，不同的人面對同一文本其理解是多元的，多樣化的?！伴喿x是學(xué)生的個性化行為”既然是個性化行為，就理應(yīng)讓學(xué)生在積極主動思維活動中獲得獨特的感受和體驗，怎么只存在唯一解讀呢？文本本身的“未定點”“空白點”以及“召喚結(jié)構(gòu)”都需要學(xué)生自己去“具體化”，如《項鏈》結(jié)尾處瑪?shù)贍柕碌男睦砘顒?，在文本本身就是一個“空白點”，而且對小說主題的認(rèn)識，主人公瑪?shù)贍柕氯宋镄蜗蟮睦斫庖膊荒芤廊煌Ａ粼趯ξ鞣轿膶W(xué)暴露、批判的認(rèn)識水平和情感體驗上?！独子辍分小爸軜銏@”的性格只有“自私、虛偽”的一面嗎？人性是復(fù)雜的，對文本中的人物學(xué)生為什么不能有自己的理解和闡釋呢？教師為什么不根據(jù)文本本身的特點，引導(dǎo)學(xué)生從豐富的內(nèi)心世界入手，開拓閱讀的心靈空間，走進文本，引發(fā)學(xué)生思維的火花，挖掘出一個新的世界，進入一個閱讀理解的新天地呢？為什么只是帶著一種極端或片面的情感批判瑪?shù)贍柕碌摹疤摌s心”，看不到她誠實的一面呢？文本只是作者提供給學(xué)生建構(gòu)意義的一個骨骼化結(jié)構(gòu)，一個誘發(fā)機制，一組綱要，學(xué)生需要不斷地補充才能使意義具體化，現(xiàn)實化，即意義存在于一個需要學(xué)生積極主動地介入，參與過程中的動態(tài)生成之中，沒有一個人能夠做出窮盡文本語義潛能的唯一正確解釋。教師只有充分的賦予學(xué)生解讀文本的自由、表達(dá)觀點的機會、拓寬心靈的空間，盡可能地讓學(xué)生的情感體驗在文本中找到契合點，才能更有效的讓學(xué)生投入到文本中去，閱讀才有效率可言。

三、倡導(dǎo)多方精彩對話，提高課堂實效

閱讀教學(xué)過程就猶如師生一起進入特定的時空中與課文里的人物對話，與作者對話，進而師生對話、生生對話，師生間交流彼此的思想、感悟、經(jīng)驗等，從而使學(xué)生進入課文的情境，讀出文字背后的東西。教師要讓學(xué)生目視文字，進而在頭腦中產(chǎn)生畫面，借助自己的經(jīng)歷、體驗談?wù)勛约旱母惺?，?gòu)建自己新的感悟，新的體驗。通過對語言文字的比較、分析、理解，文字就不再是靜止的符號，而是充滿激情的有色畫面和清晰的形象。通過人文對話、師生對話、生生對話等多方對話可以確實提高課堂實效。在教學(xué)《鴻門宴》時，有學(xué)生問起：“‘唉！豎子不足與謀！’豎子是指誰？”有學(xué)生認(rèn)為：“豎子”指的是項羽。因為范增多次提醒、暗示項羽要果斷誅殺劉邦最終失敗，故滿腹怨恨怒斥項羽。也有學(xué)生認(rèn)為：“豎子”是指項莊。因為范增與項莊謀劃在宴席上“請以劍舞”“因擊沛公于坐，殺之”，結(jié)果失敗，故怒斥項莊。教學(xué)中有意識地擴展學(xué)生的思維空間，學(xué)生們在課堂中各抒己見、互不讓步。我引導(dǎo)學(xué)生深入文本理清人物關(guān)系讓他們明了：“豎子”表面罵的是項莊，其實是指桑罵槐，暗指項羽、項伯輩。教學(xué)《我的母親》我讓學(xué)生談母愛感親恩；教學(xué)《毛澤東詞兩首》讓學(xué)生傾情朗誦氣勢磅礴。凡此種種，師生間的情感碰撞；學(xué)生間的情感碰撞；學(xué)生與文本間的情感碰撞。如此思想碰撞出四射火花的課堂如何會沒有實效？

責(zé)任編輯 龍建剛