課堂教學(xué)的優(yōu)劣是教育質(zhì)量的決定性因素。肇始于21世紀(jì)初的新一輪課堂教學(xué)改革推至今日，已取得了不少值得進(jìn)一步研究的階段性成果。伴隨著改革的一步步深入，當(dāng)今語文課堂確實涌現(xiàn)出一些形式化、低效化、虛假化的現(xiàn)象，影響了此次教育改革的質(zhì)量和進(jìn)程。有鑒于此，本文將著力盤點一下當(dāng)今中小學(xué)語文課堂中虛假教學(xué)的鬧劇，探尋語文教學(xué)的回歸之旅。

虛假教學(xué)是指表面上師有所教、生有所獲，事實上卻偏離語文的教學(xué)本質(zhì)，違背了漢語的教學(xué)規(guī)律，收效甚微的課堂教學(xué)活動。從外延來說，虛假教學(xué)包含主觀故意和客觀存在。主觀故意指的是教師明知自己的教學(xué)行為違背教學(xué)規(guī)律，卻出于利益考慮或迫于外部壓力，知錯犯錯；客觀存在指的是教師無意造假，只是由于辨識能力有限、認(rèn)識偏差等采取了違背教學(xué)規(guī)律的教學(xué)行為。

一、虛假的教學(xué)活動

教學(xué)活動，是指教師精心安排的支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部事件。教學(xué)活動必須承載與教學(xué)目標(biāo)相一致的教學(xué)內(nèi)容，而不是為了追求課堂氣氛的熱鬧，為活動而活動。

請看一節(jié)教學(xué)李清照《聲聲慢》的公開課。介紹完作者，教師連續(xù)叫了三個學(xué)生朗讀，但都不滿意。于是教師自己開始范讀，范讀結(jié)束后，領(lǐng)著學(xué)生品詞。然后，教師讓學(xué)生把這首詞改編成現(xiàn)代詩，半分鐘后就要求做答。最后一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生根據(jù)自己的理解演繹該詞。略作準(zhǔn)備后，幾個學(xué)生上臺跳了一段街舞，接著有學(xué)生用《老男孩》的曲調(diào)演唱了這首詞。

據(jù)此，我們通過分析教師在課堂上展示的教學(xué)活動來評判一下這節(jié)課是否為有效教學(xué)。首先，在學(xué)生朗讀不盡如教師之意時，教師并沒有對學(xué)生的朗讀進(jìn)行任何點評，即指導(dǎo)學(xué)生朗讀李清照詞的基本策略；教師范讀以后沒有讓學(xué)生復(fù)讀就馬馬虎虎過去了，這樣一來，就使得教師的范讀失去了示范的功能和目的。其次，把原詞改編成現(xiàn)代詩，只是兩種語言形式之間的轉(zhuǎn)化，教師沒有針對原作進(jìn)行煉字、押韻、修辭等借助語言傳遞思想和情感的教學(xué)，學(xué)生對原作語言美的認(rèn)識仍然停留在感性層面，而且準(zhǔn)備時間過短，不可能產(chǎn)生高質(zhì)量的改編作品，此項活動形同虛設(shè)。最后一個教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的演繹脫離原作意境，呈現(xiàn)出低俗化、娛樂化的傾向，教師也并沒有給予相應(yīng)的點評和指導(dǎo)。最終，學(xué)生對這首詞的意蘊和情感沒有任何深刻體會，這堂課的教學(xué)價值也就沒有實現(xiàn)。

由此可知，明確的活動目標(biāo)和充實的活動內(nèi)容是保障教學(xué)活動有效性的關(guān)鍵。此外，教師和學(xué)生的行為怎樣彼此影響，前后兩個活動之間怎樣銜接，怎樣評價和檢驗活動的效果等，也需要斟酌。

二、虛假的多元解讀

在閱讀活動中，由于知識水平、生活閱歷、解讀方法等因素的差異，不同的人（或同一人身處不同階段時）對同一作品會有不同的理解和感受，所以產(chǎn)生了多元化的解讀。但是，“多元”不等同于“無限”，過度自由的解讀很容易走向誤讀。

郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是一堂名課。課堂上，師生從多個角度論證了愚公不僅“實愚”，而且是一個陰險、毒辣、自私、瘋狂的老頭。[1]這種解讀看似不落俗套，但忽視了文本解讀的規(guī)定性。首先，從文本解讀的方法來看，閱讀古典文本最起碼的原則就是回歸歷史語境，否則就不能對文本內(nèi)容做出公平合理的判斷。當(dāng)學(xué)生利用遺傳學(xué)、生態(tài)學(xué)等現(xiàn)代知識來批駁愚公移山時，教師不僅不加以糾正反而大加贊賞。這種只顧求新而不尊重原則的教學(xué)導(dǎo)向，不利于學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄烤?。其次，從寓言這種體裁的教學(xué)任務(wù)來看，學(xué)習(xí)寓言重在透過寓體把握寓意，不能苛求故事本身的邏輯性和科學(xué)性。郭老師把“移山”當(dāng)作一個真實行為并以此來分析愚公的性格形象，屬于教學(xué)內(nèi)容定位的偏差。

總之，在閱讀活動中，“接受主體除了充分調(diào)動自己的創(chuàng)造性，對文本進(jìn)行再創(chuàng)造之外，也必須接受文本的制約”[2]，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作者生平、時代背景、體裁特點等因素，以系統(tǒng)性、整體性的眼光探究文本的內(nèi)涵和價值。

三、虛假的教學(xué)情境

教學(xué)情境，是指教師為使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生一種身臨其境的感官體驗，在教學(xué)過程中針對教學(xué)內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)的一種情感氛圍或事件語境。教學(xué)情境貴在自然、真實，否則難以引起學(xué)生的情感共鳴。

請看一節(jié)教學(xué)《我有一個夢想》的公開課。教師首先讓學(xué)生暢談個人夢想，導(dǎo)入課文學(xué)習(xí)。然后，教師讓學(xué)生自由朗讀課文提出疑難問題。教師對學(xué)生的問題簡要回答后，將馬丁·路德·金的夢想總結(jié)為四句口號，并帶頭吶喊兩次，結(jié)果只有幾個學(xué)生小聲配合。下課前教師播放原演講的錄像片段，要求學(xué)生根據(jù)馬丁·路德·金的夢想修改個人夢想，沒有得到任何回應(yīng)。

上述課例中，可以看出教師在有意識地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期效果。導(dǎo)入環(huán)節(jié)漫談理想，雖然與教材文本內(nèi)容相關(guān)，但偏離了“學(xué)習(xí)這篇演講詞中運用敘事細(xì)節(jié)傳遞情感的高超演講技巧”這一教學(xué)重點，學(xué)生在整堂課中并沒有學(xué)到演講詞與其他文體語言表達(dá)形式的不同。課堂進(jìn)行到一半時，教師領(lǐng)喊口號，極力要創(chuàng)設(shè)一個激情澎湃的氛圍，但學(xué)生的表現(xiàn)并不積極。因為這種情緒調(diào)動必須在學(xué)生充分理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上才能取得最佳效果，本節(jié)課教師沒有補充時代背景，也沒有對馬丁·路德·金的演講內(nèi)容和演講技巧展開教學(xué)，所以學(xué)生對教師總結(jié)的口號難以產(chǎn)生情感共鳴，沒有吶喊的欲望。下課前，學(xué)生被錄像中馬丁·路德·金的演講激情和語言魅力所感染，本來是一個可以出彩的教學(xué)契機，教師卻借機展開了“放下小我心憂天下”的思想教育，又一次偏離了本課的教學(xué)重點。

綜上所述，教學(xué)情境需要貼近學(xué)生生活實際，內(nèi)含問題意識，抓住時機自然生成。同時，教師要做一個觀察者和交流者，當(dāng)發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)情境無效時，應(yīng)及時與學(xué)生溝通并調(diào)整教學(xué)行為。

四、虛假的小組合作

合作學(xué)習(xí)是一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)小組中互助合作，達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學(xué)策略體系。[3]現(xiàn)在有許多教師熱衷于在課堂上組織小組合作，但實際上教師本身并沒有把握這種學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要求。

請看一節(jié)教學(xué)《奧斯維辛沒有什么新聞》的公開課。教師首先請兩名學(xué)生展示課前搜集的資料，稍稍點評后即要求學(xué)生四人一組，找出文中描寫參觀者的段落，組內(nèi)朗讀，并在事先準(zhǔn)備好的紙條上標(biāo)注朗讀優(yōu)秀的學(xué)生的名字。明確任務(wù)后，學(xué)生立即前后桌為一組朗讀課文，教師在教室內(nèi)來回走動。過了三分鐘，教師提醒學(xué)生每組可以標(biāo)注多個名字，又過了一兩分鐘，學(xué)生開始竊竊私語，教師拍手示意終止合作。

這就是目前語文課堂上小組合作的常態(tài)，有合作之形無合作之實。首先，合作任務(wù)不合適?！秺W斯維辛沒有什么新聞》語言含蓄深沉，更適合默讀而不是朗讀。因為默讀可以細(xì)致地思考、比較、推敲、揣摩，可以自由地停頓下來重復(fù)看、反復(fù)想，從而促進(jìn)理解的深入，而朗讀達(dá)不到這種效果。把這篇文章作為練習(xí)朗讀技巧的材料是對文本的浪費，并且朗讀完全可以是個人行為，沒有必要小組合作。其次，小組劃分不科學(xué)。本堂課并沒有依據(jù)學(xué)情來劃分小組，而是前后桌之間簡單結(jié)合，各組情況參差不齊，組內(nèi)不能優(yōu)勢互補，組間不能展開競爭，小組合作的意義大打折扣。此外，教師沒有起到應(yīng)有的作用。在學(xué)生進(jìn)行合作的過程中，教師應(yīng)該觀察課堂維持秩序，并有選擇地與學(xué)生進(jìn)行溝通，了解討論情況，提供必要幫助，而不能置身事外。

總之，小組合作并不像表面上看起來那么容易。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)的理論，熟知合作學(xué)習(xí)的要素，按照科學(xué)分組、積極調(diào)控、及時評價的要求，在實踐中找到組織小組合作學(xué)習(xí)的門徑。

“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”，求真務(wù)實是教育教學(xué)的基本原則，擔(dān)負(fù)著神圣的母語教學(xué)任務(wù)的語文課尤其應(yīng)該以真為美，以實求進(jìn)。真正的語文教學(xué)，就是要培養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字的感知能力和運用能力，教學(xué)內(nèi)容和方式的選擇都必須為這個目的服務(wù)。我們期待看到語文課堂上簡約有效的教學(xué)活動，有理有據(jù)的多元解讀，自然而然的教學(xué)情境，智慧碰撞的小組合作。返璞歸真，才是語文教學(xué)的正途。

參考文獻(xiàn)？

[1]郭初陽.言說抵抗沉默[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：124.

[2]鮑宏道.文本多元解讀及其限度[J].課程·教材·教法，2007（4）.

[3]轉(zhuǎn)引自張怡，鄧凡丁.合作學(xué)習(xí)概念芻議[J].教育教學(xué)論壇，2010（8）.