[摘 要]課堂對(duì)話是一種以文本為中介的教育主體之間的交流與溝通的過(guò)程與方式，課堂教學(xué)本質(zhì)上就是一種多重而開(kāi)放的對(duì)話活動(dòng)。課堂對(duì)話意味著關(guān)系與意義的重建，在課堂文化建構(gòu)方面有助于實(shí)現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系。作為培養(yǎng)小學(xué)生公民素質(zhì)的《品德與社會(huì)》課堂，更應(yīng)該體現(xiàn)對(duì)話的精神與本質(zhì)，發(fā)揮其課程生成的功能，讓師生體驗(yàn)與回歸真實(shí)的生活。

[關(guān)鍵詞]對(duì)話；品德與社會(huì)；重建意義與關(guān)系；平等一、問(wèn)題的提出

對(duì)話最早源于語(yǔ)言學(xué)的研究，戴維·伯姆的對(duì)話思想對(duì)當(dāng)前的課堂文化建構(gòu)帶來(lái)了諸多啟示。在教學(xué)思想上追本溯源，對(duì)話最早可以追溯至中國(guó)古代教育家孔子的“論語(yǔ)”和古希臘思想家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，一中一西他們都將“對(duì)話的藝術(shù)”運(yùn)用在教學(xué)中來(lái)探究真理和知識(shí)。當(dāng)前許多國(guó)家都以對(duì)話精神作為教學(xué)改革的指導(dǎo)，加拿大、墨西哥在20世紀(jì)80年代就開(kāi)始了“對(duì)話與發(fā)現(xiàn)”的基礎(chǔ)教育改革計(jì)劃。國(guó)內(nèi)進(jìn)行的一系列教育教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)也或隱或顯、或多或少地反映了對(duì)話的內(nèi)在精神，如李吉林老師的情境教育以及熊川武教授的理解性教學(xué)等。2001年，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院王尚文教授率先撰文提出要將對(duì)話理論引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，他指出，教學(xué)活動(dòng)，既非“訓(xùn)誨-馴化”，亦非“傳授-訓(xùn)練”，而是對(duì)話，是學(xué)生、教師、文本和作為說(shuō)者、寫者的學(xué)生與其聽(tīng)者、讀者等多主體間的多重對(duì)話的交織，旨在通過(guò)對(duì)話學(xué)習(xí)對(duì)話，學(xué)會(huì)對(duì)話。

《品德與生活（社會(huì)）課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：兒童的品德“和社會(huì)性源于他們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和感悟，因此教育的內(nèi)容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要。”在課堂中要達(dá)到這樣的理念，就需要教師必須善于捕捉教學(xué)活動(dòng)中的對(duì)話信息，并隨時(shí)改變教學(xué)策略，巧妙運(yùn)用對(duì)話進(jìn)行教學(xué)。

“沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有交流；沒(méi)有交流，也就沒(méi)有真正的教育。”然而，作為魯潔教授所言的“小學(xué)最具魅力的課程”的《品德與生活》（以下簡(jiǎn)稱《品社》）教學(xué)卻依然固守著傳統(tǒng)的“獨(dú)白灌輸式”教學(xué)方式，課堂上缺少平等對(duì)話、生動(dòng)活躍、溝通合作、探究體驗(yàn)。大部分教師都把《品社》課上成了講授課、訓(xùn)話課，甚至是語(yǔ)文課，抑或其他類似課的翻版，學(xué)生則正襟危坐，這種“反對(duì)話式”的課堂難以達(dá)成《品社》科培養(yǎng)合格公民的課程宗旨，其德育實(shí)效性備受質(zhì)疑。因此，開(kāi)展小學(xué)《品社》課堂對(duì)話的功能研究，對(duì)揭示《品社》學(xué)科與對(duì)話文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，深入研究并充分挖掘課堂對(duì)話的獨(dú)特功能與價(jià)值，使之得以完善，從而豐富《品社》課堂教學(xué)的內(nèi)涵，具有理論價(jià)值；同時(shí)，對(duì)促進(jìn)和改善《品社》教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，優(yōu)化《品社》教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，為發(fā)展學(xué)生公民素養(yǎng)找到切實(shí)可行的方法與策略，具有實(shí)踐價(jià)值。

二、課堂“對(duì)話”的理論及其意義

教育活動(dòng)作為一個(gè)以文本（主要是課程和教材）為中介的教育主體之間的交流與溝通的過(guò)程，在本質(zhì)上是一種對(duì)話式活動(dòng)，毋庸置疑，教育領(lǐng)域是完全對(duì)話性的。梳理中外教育學(xué)、教育心理學(xué)理論，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“對(duì)話”都存于這些理論之中，并且還有許多專門的不同理論視角的精辟論述與意義闡釋。

（一）后現(xiàn)代課程論。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度闡述了“促使對(duì)話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對(duì)話”的原理，他在《后現(xiàn)代課程觀》一書的中文版序言中說(shuō)：“提倡一個(gè)以會(huì)話——對(duì)話性會(huì)話——為核心的課程?！倍酄栒J(rèn)為，后現(xiàn)代課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程”，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”（4R）四個(gè)維度構(gòu)成。后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的外在信息復(fù)合體，教學(xué)不是“教師→學(xué)生”單一的知識(shí)傳輸，教師扮演的不是一個(gè)把知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生大腦中去的角色，教學(xué)過(guò)程是師生之間交互對(duì)話的過(guò)程。教師角色的主要方面就在于去學(xué)習(xí)如何讓學(xué)生以不同的方式去體驗(yàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造，教師是教學(xué)情景的指導(dǎo)者，教學(xué)對(duì)話的協(xié)作者。

后現(xiàn)代課程“不是傳遞所（絕對(duì)）知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程”，在此過(guò)程中，“學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話和反思”，當(dāng)我們與他人、與課本進(jìn)行“對(duì)話”（或者說(shuō)“協(xié)商交流”）并對(duì)我們和他人所說(shuō)的話進(jìn)行“反思”時(shí)，“學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來(lái)（而不是被傳遞下來(lái)）了”。

（二）現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)理論?，F(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要有布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、奧蘇伯爾的“有意義的接受學(xué)習(xí)”等。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，將新知識(shí)納入到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。該理論以信息加工觀點(diǎn)為核心，認(rèn)為學(xué)生能運(yùn)用注意、交流、討論的策略改進(jìn)自己的認(rèn)知過(guò)程，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)完備化、條件化，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，從而提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。因此，《品社》在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)把對(duì)教師教教材的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，教學(xué)設(shè)計(jì)策略不僅要考慮從宏觀上對(duì)內(nèi)容、情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，而且還要考慮從微觀上、學(xué)生主體上的互動(dòng)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。這就告訴我們：學(xué)生的知識(shí)有很大一部分來(lái)源于同伴。因此，教師要積極搭建學(xué)生之間的對(duì)話載體，疏通對(duì)話渠道，創(chuàng)設(shè)對(duì)話環(huán)境，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗(yàn)得到交流，學(xué)生的知識(shí)能夠互補(bǔ)。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境中，借助教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲得的。情境、協(xié)作、對(duì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的教學(xué)情境，這種情境為學(xué)生提供了多種解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的視角。協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程就是對(duì)話的過(guò)程，是學(xué)習(xí)得以順利進(jìn)行的必要條件，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學(xué)習(xí)者之間的合作使理解問(wèn)題更加豐富和全面。對(duì)話包括學(xué)生與客體（客觀世界）對(duì)話、學(xué)生自我對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話及師生對(duì)話。這是一種實(shí)踐性對(duì)話，是在人與客體對(duì)話和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過(guò)程，它具有開(kāi)放性、反思性和啟發(fā)性。意義建構(gòu)中的“意義”即聯(lián)系，則意義建構(gòu)就是聯(lián)系的建構(gòu)。羅杰斯認(rèn)為，真正意義上的學(xué)習(xí)必須在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中給學(xué)生提供能夠促進(jìn)他進(jìn)行積極意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。這種學(xué)習(xí)情境是學(xué)生與客觀世界的對(duì)話、與過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話、與教材文本的對(duì)話、與教師的對(duì)話、與學(xué)生的對(duì)話。

三、課堂“對(duì)話”的教學(xué)功能

（一）“對(duì)話”有利于實(shí)現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系。

在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，由于把知識(shí)的傳遞作為教學(xué)的終極目標(biāo)，教育活動(dòng)被簡(jiǎn)單看做一個(gè)傳授知識(shí)的過(guò)程，教師被視為知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者， 教師成為知識(shí)的灌輸者。這樣，教育活動(dòng)就成為了教師的一種獨(dú)角戲。學(xué)生實(shí)際上是被當(dāng)作知識(shí)接納的“容器”，而不是活生生的人來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間缺少一種對(duì)話和意義交流。

教育活動(dòng)作為一種教育主體之間在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相處基礎(chǔ)上而進(jìn)行的對(duì)話、交流和溝通的過(guò)程，是一種最能體現(xiàn)“我-你”平等的師生關(guān)系。在“我-你”的師生關(guān)系中，摒棄了過(guò)去的師道尊嚴(yán)，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的尊重，每個(gè)個(gè)體對(duì)于另一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，始終是一個(gè)主體。這一關(guān)系的變化使教師由課程教材的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)造者與開(kāi)發(fā)者，學(xué)生也不再是知識(shí)的旁觀者，不再是由外部用知識(shí)來(lái)填充的容器，而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，意義建構(gòu)者、創(chuàng)造者，是需要點(diǎn)燃的火把。這種師生關(guān)系是一種新型的反思型關(guān)系，一種民主平等的對(duì)話關(guān)系。

民主平等的師生關(guān)系所呈現(xiàn)的分享、聆聽(tīng)、建議和討論等教學(xué)效果是傳統(tǒng)師生關(guān)系無(wú)法比擬的。如在設(shè)計(jì)五年級(jí)《品社》下冊(cè)“在集體中成長(zhǎng)”這一主題時(shí)，對(duì)怎樣解決每個(gè)學(xué)生在集體生活中遇到的苦惱，我沒(méi)有設(shè)置固定的答案，允許學(xué)生隨心所欲地發(fā)表自己的看法；我也沒(méi)有評(píng)判對(duì)錯(cuò)，替學(xué)生作出結(jié)論，把課堂話語(yǔ)權(quán)完全交給了學(xué)生。整堂課我只是一個(gè)聆聽(tīng)者，至于這節(jié)課有沒(méi)有形成結(jié)論，有沒(méi)有跑題，有沒(méi)有解決想要解決的問(wèn)題，都可以置之不理。我所重視的是通過(guò)對(duì)話讓學(xué)生擺脫以往單向接受信息的孤立狀態(tài)，與他人產(chǎn)生情感共鳴，更好地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的欲望。由此可見(jiàn)，只有在課堂活動(dòng)中每一個(gè)人都可以表達(dá)、聆聽(tīng)和分享其他個(gè)體的意見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)、思想、感受、傾訴，每個(gè)個(gè)體具有同等話語(yǔ)權(quán)和能力，而不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)，更不是以一種觀點(diǎn)來(lái)征服或消滅另一種觀點(diǎn)，而是一種對(duì)于對(duì)方獨(dú)特性和個(gè)性的肯定、接納、尊重和承認(rèn)，是一種教育主體之間相互理解、平等交流和視界融合的過(guò)程，才是一種真正的師生民主平等關(guān)系。

（二）“對(duì)話”有利于《品社》課程回歸真實(shí)生活。

對(duì)教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系的揭示算得上是教育思想上的偉大發(fā)現(xiàn)，那就是杜威提出的“教育即生活”與陶行知倡導(dǎo)的“生活即教育”的命題，前者強(qiáng)調(diào)的是教育的生活意義，后者則昭示的是生活的教育意義。作為《品社》教材的弊端之一，是把學(xué)生放置在預(yù)先設(shè)定的情境之中，滿足于并非符合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)材料的案例學(xué)習(xí)，若教學(xué)中照本宣科，久而久之就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活的疏離感日益增強(qiáng)，社會(huì)意識(shí)逐漸淡化。而教學(xué)對(duì)話通過(guò)對(duì)話引向與鏈接學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、生活、感受和困惑，關(guān)注的是所有學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”和“生活情境”，力圖把人類群體的生活經(jīng)驗(yàn)納入學(xué)生的生活世界之中，從而實(shí)現(xiàn)“道德教育”和“生活世界”的匯通融合，使學(xué)生回歸到真正意義上的教育生活中。

《品社》課程強(qiáng)調(diào)要以兒童的生活為基礎(chǔ)，把兒童的現(xiàn)實(shí)生活作為主要的教育源泉，緊密結(jié)合兒童的生活實(shí)際開(kāi)展教育，提升兒童的生活品質(zhì)和能力，促進(jìn)兒童發(fā)展。這突出體現(xiàn)了課程立足于兒童生活、通過(guò)兒童生活、引導(dǎo)兒童生活的基本思想，體現(xiàn)了課程“回歸兒童生活”的基本理念。真正要實(shí)現(xiàn)這一基本理念，并非單一的課程和教材能完成的，而是通過(guò)教學(xué)的過(guò)程——對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)的。所以，《品社》學(xué)習(xí)必須聯(lián)系學(xué)生生活、聯(lián)系社區(qū)環(huán)境、聯(lián)系鮮活的社會(huì)實(shí)踐。唯其如此，《品社》學(xué)習(xí)才能去掉空洞的案例內(nèi)容，建構(gòu)真正意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而提高《品社》課程的德育實(shí)效性。

如在處理《品社》“不能忘記的屈辱”一節(jié)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我?guī)W(xué)生到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)教育基地親自感受大嶼山炮臺(tái)。這是學(xué)生與人類文化和人類歷史之間的間接對(duì)話，通過(guò)這種對(duì)話把學(xué)生帶入了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史中，讓學(xué)生真正感受了中國(guó)人民蒙受了前所未有的苦難和屈辱，銘記為了民族獨(dú)立與解放、人民幸福和國(guó)家富強(qiáng)而獻(xiàn)身的民族英烈和人民楷模的英雄事跡。這種對(duì)話真實(shí)地凸顯了當(dāng)時(shí)的情景，讓學(xué)生從心底里銘記這段歷史，真正意義上鼓舞和激勵(lì)青年學(xué)生自強(qiáng)不息、百折不撓、戰(zhàn)勝困難的精神力量。

（三）“對(duì)話”有利于《品社》課堂的生成。

“生成”是相對(duì)于“預(yù)設(shè)”而言的，它強(qiáng)調(diào)的是事物變化的過(guò)程而不是結(jié)果。作為一種思維方式，生成性思維是“認(rèn)為事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過(guò)程中生成而不是在其發(fā)展過(guò)程之前就存在的思維模式”。作為小學(xué)德育教育重要手段的《品社》課程，在教材編寫中以案例為核心內(nèi)容。因此，教材內(nèi)容僅適合部分學(xué)生，教材內(nèi)容仍具有局限性。所以，在整個(gè)《品社》教學(xué)活動(dòng)中，必須對(duì)課程進(jìn)行彌補(bǔ)和完善，而這種完善過(guò)程就來(lái)源于“對(duì)話”。

對(duì)話是教學(xué)存在的基本形態(tài)，它不是教學(xué)的手段，不是與教學(xué)平行的過(guò)程，而是教學(xué)存在本身。“對(duì)話”中的關(guān)系是多重的，學(xué)生“在客體、自身與他人的關(guān)系之中形成三種對(duì)話實(shí)踐的領(lǐng)域”，這種“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的對(duì)話學(xué)習(xí)與重建師生關(guān)系的對(duì)話教學(xué)實(shí)現(xiàn)了課程本身與外部的互動(dòng)關(guān)系。過(guò)去的教材依靠的是教師在教學(xué)中營(yíng)造師生互動(dòng)的情景，而對(duì)話為師生互動(dòng)構(gòu)建的“交往”平臺(tái)，打破了傳統(tǒng)的單一的“教師-學(xué)生”交往模式，變換成“學(xué)生-客體”“學(xué)生-自身”“學(xué)生-他人”的三位一體的交往模式，。這里的他人包括了教師和其他同學(xué)，是師生、生生關(guān)系的重建，是一個(gè)開(kāi)放的、網(wǎng)狀的、多邊互動(dòng)的情景關(guān)系。

這種開(kāi)放的教學(xué)情景，強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程與方法，注重的是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的“對(duì)話”，形成了一種主動(dòng)交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。在對(duì)話過(guò)程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，為課程的生成提供了廣闊的空間。對(duì)學(xué)生而言，“對(duì)話”意味著主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的表現(xiàn)，創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，“對(duì)話”意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而是一起分享理解、促進(jìn)學(xué)習(xí)，獲取學(xué)生的信息資源，豐富教學(xué)內(nèi)容，與學(xué)生共同成長(zhǎng)的過(guò)程。

如在《品社》“誠(chéng)信和我們?cè)谝黄稹币还?jié)的教學(xué)中，我用“地溝油”事件引入，然后提出問(wèn)題，組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分的討論。這時(shí)，從教室的后面?zhèn)鱽?lái)一個(gè)學(xué)生的聲音：“我爸爸媽媽也不誠(chéng)信?！蔽彝Ｏ聛?lái)問(wèn)這個(gè)學(xué)生：“你的話剛才老師聽(tīng)見(jiàn)了，那現(xiàn)在你是怎么想的，告訴大家行嗎？”學(xué)生站起來(lái)猶豫了一會(huì)兒說(shuō)：“因?yàn)榘职謰寢尨饝?yīng)帶我去旅游卻沒(méi)有去?！蔽矣謫?wèn)：那你爸爸媽媽愛(ài)你嗎？學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。面對(duì)這樣的情況，我對(duì)全班同學(xué)說(shuō)：“其實(shí)他是個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子，他認(rèn)為既然答應(yīng)別人了就應(yīng)該做到，你們能幫助他解決這個(gè)問(wèn)題嗎？”于是，學(xué)生們展開(kāi)了激烈的討論，想出了很多的辦法。本節(jié)教學(xué)內(nèi)容通過(guò)對(duì)話，教學(xué)中采用了學(xué)生的話題，暫時(shí)放棄了教師的預(yù)定案例，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，課堂也由此而生成。

在教育教學(xué)中，“對(duì)話”是一個(gè)取之不盡、用之不竭的資源庫(kù)，“對(duì)話”為課程、教材和教法提供了豐富多彩的主題與案例，“對(duì)話”展現(xiàn)了教師與學(xué)生的睿智和創(chuàng)造力。

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