[摘 要]目前，小學英語教學中存在一些諸如滿堂灌等不盡如人意的地方。要解決這樣的問題，要從單詞教學情境化開始，運用情境化的英語對話和課文教學，使學生產(chǎn)生身臨其境的感覺，提高英語課堂教學效果。

[關(guān)鍵詞]小學英語，教學，情境化《英語課程標準》（2011版，以下簡稱《課標》）指出：“學習和使用英語對吸取人類文明成果、借鑒外國先進科學技術(shù)、增進中國與世界的互相理解具有重要作用?！睆哪壳暗慕虒W現(xiàn)狀來看，小學英語教學中存在一些不盡如人意的地方?！缎抡n程小學英語教學理論與實踐》指出，學生的學習與教師的專業(yè)成長都存在著一定的階段性。因此，對英語日常教學中階段性的思考往往更能促進教學水平的提升。

一、英語單詞情境教學

如果把整個英語教學比作建筑一座大廈的話，那英語單詞就是一塊塊磚頭。其中，一方面指出了單詞學習在英語學習中的基礎(chǔ)性作用，另一方面又容易引發(fā)一種認識的誤區(qū)，即學好單詞就能學好英語。事實上并非如此，因為英語句子與文章并非簡單的單詞的疊加，而是一定情境下的語法綜合運用的結(jié)果。對于這一觀點，《課標》也明確了義務(wù)教育階段英語教學的“九級目標體系”。因此，我們的英語單詞教學要盡量地賦予其意義，讓學生有效地記住并恰到好處地運用。

建構(gòu)主義學習理論非常重視學習情境的作用，認為在一定情境中習得的語言知識更具生命力。把將單詞放在情境中教，從三年級開始，幾乎就是直接教學生讀簡單的句子。如“Are you Tom？”“Yes，I am.”這些短句簡單且易上口，學生容易進入彼此問答的情境，將其變化之后可以變成學生喜聞樂見的對話。一個很簡單的做法就是讓學生之間進行類似的對話，這種對話不受時間限制，在課后也可以隨時進行。如“Are you Zhang Li？”“Yes，I am.”或“No，I am not，I am Zhao Hua.”由于對話方便，為學生所喜歡且容易被鞏固。

根據(jù)小學生更喜歡形象思維的特點，教材中幾乎每一個知識點都有插圖，這樣讓學生見到插圖后可以觸發(fā)形象思維，將思維中的表象（學習心理學的一個基本概念）與具體的單詞結(jié)合起來，單詞也就更容易被記住。如教“橡皮”時看到插圖或?qū)嵨?，同時記住rubber；教“沙發(fā)”時，介紹音譯法，然后讀單詞sofa……這種教法使用廣泛，但要提醒的就是有時不能過于依賴教材上的插圖，必要時教師可以自己設(shè)計插圖，這樣更利于學生理解。如在教“三明治”時，簡單地對應(yīng)效果就不太好，如果能介紹一下三明治的做法，然后讓學生去記sandwich效果要好得多。

尋找規(guī)律記單詞也不失為一種好辦法，如new是“新”的意思，那news是很多的新在一起，就是新聞了，newspaper就是報紙了；如說有人在教eye時，讓學生將兩邊的e看做是鼻子y兩邊的眼睛，這樣就記住這個單詞了。當然這類的單詞較少，偶爾一用可以激發(fā)起學生的學習興趣。類似的還有用中文來翻譯單詞讀法的，雖然一直不被主流英語教學所承認，但我們也不排除從單詞記憶的角度來看有時是有好處的。如記把“地理”的單詞記成“雞肉鍋里翻”，會使學生印象深刻。

二、英語課堂生活化

我們的小學英語教學，要超越課本層面，超越我們學生時代所接受的應(yīng)試層面，盡量讓小學生在一定的生活情境中習得英語，這樣才能有效激發(fā)學生的學習興趣，也才能為培養(yǎng)學生持久的英語學習興趣打下基礎(chǔ)。

皮亞杰認知發(fā)展理論研究成果能夠證明這一思考是有其實施的必要性的，目前我們學生獲得知識的主要途徑在課堂，而傳統(tǒng)意義上的課堂多采用講授式的教學方式，做得好一點的學生的主動性、合作性體現(xiàn)得明顯一點。做得不好的甚至成為了知識的灌輸。這樣的課堂學生在獲得知識時缺少情境，缺少生活經(jīng)驗的支撐，不利于學生掌握知識。尤其是作為第二語言的學習，如果單純地講授，則容易受到母語的干擾。如果能夠結(jié)合學生的生活情境，則可將有些矛盾消彌于萌芽階段，從而收到較好的效果。

如在課堂上多營造生活化的情境。情境教學的基本隱喻之一，就是我們學生在生活中都是要在不同場合打招呼的，而打招呼往往說的都是固定的話且又簡單易上口，對于剛學習英語的學生提出這樣的要求，能夠收到好的效果，課堂之始的師生問好——Good morning， class！Good morning， sir！——能夠證明這一觀點。再如讓學生稱張老師為Miss Zhang，讓學生遇到老師時喊Hello！想問張老師問題時說：Mr zhang，I have a question to ask you！分別時跟張老師說Bye Bye等。這些看似簡單的措施只要堅持下去，會收到非常好的效果。

責任編輯 一 覺