一、興趣缺乏時(shí)適時(shí)引導(dǎo)

心理學(xué)研究表明：興趣是最活躍，最現(xiàn)實(shí)的心理成份，是一種帶趨向性的心理特征。當(dāng)學(xué)生對某種事物發(fā)生興趣時(shí)，他們就會主動(dòng)地、積極地、執(zhí)著地去探索。面對枯燥、抽象的知識，學(xué)生往往缺乏興趣，發(fā)出“語文，想說愛你不容易”的感嘆，這時(shí)就需要教師的引導(dǎo)和激發(fā)。

例如，在七年級上冊《看云識天氣》一文的教學(xué)中，面對比較枯燥的云與光彩的種類、特征和預(yù)示的天氣情況等知識時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出不耐煩、跳動(dòng)不安等不感興趣的行為，教師就應(yīng)當(dāng)適時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)。如：“看看窗外的云是屬于哪一種類，預(yù)示近幾天的天氣情況如何？”“比比誰能最快又最準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)卦频男螤钆c天氣變化情況？”

二、思維偏離時(shí)及時(shí)引導(dǎo)

如果方向不明確，或沒有一個(gè)探究空間的問題情境，學(xué)生往往無法自主地開展對新知識的探索。這是由于學(xué)生的年齡與認(rèn)識水平的局限，在探索的過程中，他們的思維含量只停留在原來的水平上，經(jīng)常會發(fā)生思維偏離，這就需要教師及時(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)盡快地回到需要探索的知識軌道上來。

例如，在七年級上冊《錢塘湖春行》一詩的賞析中，學(xué)生只是停留在對優(yōu)美景色的揣度欣賞上，也能分析到詩中的初春景象，但很難想到詩中所蘊(yùn)涵的作者感情是什么。教師若能及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)：大家猜猜作者白居易為何寫這首詩呢，詩中哪個(gè)字最能體現(xiàn)詩人的感情傾向？學(xué)生馬上就能找到“愛”字。為何而“愛”呢？寥寥數(shù)語，學(xué)生恍然大悟。

三、困惑不解時(shí)適度引導(dǎo)

“教師之為教，不在全盤授予，而在于相機(jī)引導(dǎo)?！碧骄繂栴}有相當(dāng)?shù)纳疃?、難度、開放度時(shí)，學(xué)生通過努力仍然想不通，這表明學(xué)生此時(shí)正處于“憤”“悱”狀態(tài)。教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生獲得正確的思路。

學(xué)生在探求文言文的相關(guān)知識時(shí)往往會遇到一定的思維障礙，如果教師能適時(shí)地將課文內(nèi)容進(jìn)行分析、引導(dǎo)，學(xué)生很快便能從這種思維困境中走出來。

四、理解失誤時(shí)適時(shí)引導(dǎo)

在語文教學(xué)中，學(xué)生往往會出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，這時(shí)學(xué)生已經(jīng)陷入“我已誤入歧途中”的狀態(tài)。教師此時(shí)應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)，撥動(dòng)學(xué)生的思維之弦，指導(dǎo)學(xué)生重新探索，分析錯(cuò)誤的原因，最終找到正確的理解。

例如，在講授九年級上冊《岳陽樓記》時(shí)，學(xué)生遇到“越明年”“屬予作文以記之”“微斯人，吾誰與歸”這些詞句時(shí)往往會發(fā)生理解上的失誤，學(xué)生以為“超越明年”“囑咐我的作文來記下這件事”是前兩句的理解，而對后一句的翻譯為“如果沒有這種人，我同誰一道呢”則始終不解，久久難以釋懷。

此時(shí)，教師應(yīng)該進(jìn)行適時(shí)地點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生向正確的思路考慮，指導(dǎo)學(xué)生重新理解。對于第一句“越明年”，應(yīng)該給學(xué)生講清楚“越”的意思是“及、到”，而“明年”在文言文中應(yīng)理解為“第二年”，而不是“今年的下一年”；對于第二句“屬予作文以記之”的理解關(guān)鍵在于“作文”一詞，“作文”一詞是理解為名詞“作文”還是理解為動(dòng)詞“寫作文”呢？根據(jù)句意“（范仲淹）囑咐我來記下這件事”，則可以確定應(yīng)該是“寫作文”了。對于第三句“微斯人，吾誰與歸”的理解，應(yīng)該讓學(xué)生明確，這是一個(gè)特殊句子——賓語前置句。在此，告知學(xué)生一個(gè)文言知識點(diǎn)：在文言文的疑問句、否定句中，如果是人稱代詞做賓語，那么該詞一般會放在謂語的前面，即賓語前置。如在“微斯人，吾誰與歸？”一句中，就是“誰”做賓語放在了“與歸”的前面，正常語序應(yīng)該是：“微斯人，吾與誰歸？”

責(zé)任編輯 沁 硯