沈 珺

（江蘇開放大學 外語系，江蘇 南京210036）

交際語言教學法（Communicative Language Teaching，即CLT）的起源可以追溯到上世紀70年代。在當時的歐洲，新移民及外來工人急于學習英語進行交流及生活。于是，在這些非英語母語的人群中開始流行既學習英語語言的基本語法規(guī)則，又掌握英語語言的社會特征——這一基于意念大綱（Functionnotional Syllabus）的英文學習［1］。由此也引申出英語的基本功能之一，即用于交際。而注重語言的交際性，也正是交際語言教學法的核心內(nèi)容。

英國語言學家Wilkins在1972年提出語言的功能和交際定義，為語言教學中設立和發(fā)展教學大綱奠定了基礎。隨后在1981年，Johnson 和Monow 共同編訂的《課堂中的交際》清晰系統(tǒng)地提出了交際型教學法的理論和實踐，并為以后英語教學發(fā)展的改革實踐起了導向作用［2］。上世紀八十年代，交際語言教學法在西方國家廣泛盛行，隨即也傳入中國。中國國家教育委員會在1992年頒布的新英語課程標準中，將培養(yǎng)英語學習者的交際能力定義為教學目標之一［3］（P78－82）。

然而中國傳統(tǒng)的教學方法一貫“以教師為中心，以書本為主導”，從而阻礙了交際語言教學法的順利實施。從教師層面上看，很多教師沒有正確區(qū)分交際語言教學法和傳統(tǒng)教學法的區(qū)別，部分教師的職業(yè)素養(yǎng)甚至無法滿足交際語言教學法對傳授者的較高要求；從學生層面上看，被動的學習態(tài)度以及英語語言基本功底的缺失也妨礙了交際語言教學法發(fā)揮其優(yōu)越性。針對這些問題，本文作者旨在通過對交際語言教學法基本理論的分析，探討合適的教學設計，從而設計出適合英語課上使用的課堂活動。

一、交際語言教學法及交際能力

交際語言教學法（以下簡稱交際法）之理論從八十年代中期引入中國大致經(jīng)歷了三個階段，李予軍［4］曾如下總結(jié)：（1）七十年代末至八十年代中期：交際法理論引進；（2）八十年代中后期：交際教學理論融入中國高校外語教學新大綱并不同程度地在新的教材編寫中有所體現(xiàn)；（3）九十年代至今：交際法的研究規(guī)模和水平大幅度提高并逐步理性化。

“交際能力”這一重要概念，是Hymes［7］針對語言學家Chomsky 的“語言能力”（linguistic competence）這一概念所提出的。Chomsky提倡學生在外語學習中訓練并培養(yǎng)語言的基本能力，卻忽視了人們使用語言進行交際的能力的培養(yǎng)。Hymes則認為，掌握一門語言，不僅在于正確地掌握語法、詞匯、發(fā)音規(guī)則，更重要的是學習者具備在什么時間、什么場合、對誰、用何種方式和說什么的話的能力，概括地說，也就是具備正確使用語言進行交際的能力。Hymes還指出了“交際能力”的四個參數(shù)：合法性（語言形式的規(guī)范性），可行性（語言的具體使用必須能被理解），得體性（語言符合社會語用的約定俗成的規(guī)則）和表現(xiàn)性（語言實際出現(xiàn)的概率）。語言學家Canale和Swain［6］在此基礎上對“交際能力”進一步補充，認為交際能力即為語法能力、社會語言學能力、語言規(guī)則能力及語言策略能力。綜上所述，不同學者對于語言的交際能力的理解多有不同，各有側(cè)重，導致以此為基石的交際教學法的表現(xiàn)形式各有千秋。但值得強調(diào)的是，不論交際教學法的表現(xiàn)形式為何種，這一教學模式的核心即為提高學習者的“交際能力”。而本文的教學實踐環(huán)節(jié)也正是遵照這一原則進行設計。

二、教學設計的理論依據(jù)

Richards和Roger［7］針對交際教學法的特點，總結(jié)出這一教學法付諸于課堂實踐的三個原則：（1）只有融入真正的語言交流的課堂活動才能促使語言的學習；（2）任務型課堂活動（task－based activities）促使達成課堂學習目標；（3）學生使用自認為有意義的語言才能促進其語言的學習［8］（P93－105）。而這些原則正與新課標倡導的任務型語言教學理念不謀而合，即建立以學生為中心（student－center）的教學理念，學生通過完成任務型課堂活動，運用語言交流信息，體驗語言學習過程，從而加深對語言知識的認識，提高自身語言的“交際能力”。這也正是筆者設計此課堂實踐的核心理論依據(jù)。

另一方面，采用合適的教學策略，將有助于課堂實踐活動以達到預期教學目標。Dekeyser［9］（P108－121）曾指出，學習者在把目標語言的過程性知識，或說明性的以及純理語言知識轉(zhuǎn)化成其所能表達的語言的過程中，總有難以逾越的障礙，而合適的教學策略在此能起到一個填充作用，幫助學習者達到其學習目標。Nunan曾提出過三種課堂活動策略［10］，也將在下文設計課堂實踐環(huán)節(jié)得以體現(xiàn)：

（1）信息傳遞策略。信息傳遞活動需要參與者將相關信息從一個人傳遞給另一個人，或從一個地方傳送到另一個地方，或從一種形式轉(zhuǎn)換成另一種形式。該活動的本質(zhì)是對理解的語言進行轉(zhuǎn)述，或?qū)e人轉(zhuǎn)述的語言轉(zhuǎn)換成圖表等其他形式，亦可能將圖表等其他表現(xiàn)形式用語言轉(zhuǎn)述出來。

（2）推理決定策略。推理決定活動需要參與者根據(jù)所給的信息，通過演繹、分析、比較、去粗取精、去偽存真、推理等一系列思維活動，從眾多信息中理清條理，尋找出需要的信息。總體來說，該活動的本質(zhì)為學習對信息的加工處理。

（3）觀點闡述策略。觀點闡述性活動需要參與者對所給情景表述個人情感的觀點態(tài)度。該類討論多為開放式的自由表達，通過激發(fā)參與者發(fā)表意見的欲望，來促使參與者運用語言來有目的地交流討論。

Nunan還指出［10］，在實踐課堂中，學生是語言交流的主導者，而教師應該扮演促進者、組織者和監(jiān)控者。教師可采用合理的分組，分配任務來促使學生自由交流，有時也應加入到活動中充當學生的伙伴。

三、課堂活動設計

在把英語作為外語（EFL）來學習的中國，英文課堂無疑是創(chuàng)造語言環(huán)境，實施英文教學的最佳場所。筆者設計一堂英文活動課，融入上述交際語言教學法的理論思想，來訓練學生的英文交際能力。

（一）教學活動對象

本次課堂的實施對象是具備一定英文功底的學生，即能夠進行正常語言交流并有能力完成一定難度的課堂任務的學生。人數(shù)設定在15人左右，因為小班教學更利于教師掌握課堂活動的開展，并參與到學生的交流中去。

（二）課堂活動簡介及設計原理

第一個課堂活動源于英國，名叫ONION。顧名思義，學生圍成洋蔥狀，里一層，外一層。他們將針對一段英文視頻的內(nèi)容展開討論。討論時外圍的同學將輪轉(zhuǎn)一圈，使得每兩個人之間都有交流的機會。視頻材料截取自一段國外的新聞，因為語言交際能力的體現(xiàn)之一是學生能正確使用社會語言，而新聞正是體現(xiàn)當?shù)厝宋纳畹妮^好素材，選取這樣的視頻內(nèi)容將有助于學生在討論中運用地道的語言（authentic language）［1］。另外，學生圍成的洋蔥造型是為了促使每個學生都充分地融入到討論中去。這樣的設計徹底突破了傳統(tǒng)的中國式英文課堂模式，學習態(tài)度被動的學生也將自覺與其他同學進行交流。

第二個課堂活動是為一組漫畫配上英語對話。漫畫的題材為深受學生歡迎的卡通人物，其對話的旁白內(nèi)容缺失。學生將分組為這組漫畫進行配詞，并現(xiàn)場演示。這個活動的設計意圖正如Hu曾說過［3］，傳統(tǒng)的中國英語教學強調(diào)遵循語法規(guī)則，卻忽視了怎樣運用目標語言（target language）去交流。在語言中，一種語言形式（linguistic form）可以有不同的交流用途，反之，某一特定內(nèi)容的語言交流可以通過不同的語言形式來完成，所以這個設計英語對話的活動沒有固定的答案。教師的目的是鼓勵學生進行富有創(chuàng)新且合乎常理的對話。

（三）步驟

課堂活動1：ONION。

（1）假設班上共有14個學生，分為兩組。七個人圍成一個圈，另七個人在外圍成一個圈，兩兩對應站好；

（2）全班共同觀賞一段視頻，主題是“shifted roles”。視頻播放結(jié)束后，每個人都必須總結(jié)回答“In what aspects do you think the gender roles are switching for males and females”。每個人兩分鐘的準備時間；

（3）每個人與對應的partner分享自己的總結(jié)，每人一分鐘時間，也就是每組兩分鐘。然后當老師說“change”，外圍圈子的同學順時針輪換，里圈的同學位置不變，組成新的7個小組，開展新一輪的討論分享。如此依次重復，直到每個外圈的同學都與內(nèi)圈的同學交換討論意見；

（4）輪轉(zhuǎn)結(jié)束后，外圈七個人組成一組，內(nèi)圈七個人一組，開始討論整合意見，五分鐘后，每組選一個代表做陳述；

（5）最后教師點評。

課堂活動2：漫畫配詞。

（1）假設班上共有14個學生，分為七組，給其展示兩段漫畫，沒有旁白；

（2）每組有十分鐘的討論時間來給這兩組漫畫配詞。在討論過程中，教師必須走下講臺，參與并聽取每組的討論，給出適當?shù)闹更c；

（3）最后，讓每組同學演飾漫畫角色，針對漫畫內(nèi)容開展英語對話；

（4）教師點評并總結(jié)。

本文著重介紹了符合“語言交際教學法”的核心理論的兩個課堂活動。筆者希望通過上述類型的課堂活動的引薦，呼吁國內(nèi)的英語教育者推陳出新，在把握好語言交際教學法理論的基礎上，有意識地培養(yǎng)學生的英文交際能力，多設計出新穎實用的課堂活動，來推動英語課堂教育的改革。

［1］Byram M.Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning［M］.London：Routledge，2000.

［2］尹晟.英語交際教學法課堂存在的問題與改進策略［J］.中國校外教育，2009（8）.

［3］Hu W.Communicative Language Teaching in the Chinese Environment［J］.US－ChinaEducationReview，2010，7（6）.

［4］李觀儀.具有中國特色的英語教學法［M］.上海：上海外語教育出版社，1995.

［5］Hymes D.OnCommunicativeCompetence.InPrideJB＆ HolmesJ（eds.）Sociolinguistics［M］.Harmonds－worth：Penguin，1972.

［6］Canale M，Swain M.Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing［J］.Applied Linguistics，1980（1）.

［7］Richards J C，Rodgers T S.ApproachesandMethodsinLanguageTeaching：ADescriptionandAnalysis［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1986.

［8］Hu G.PotentialCulturalResistancetoPedagogicalImports：TheCaseofCommunicativeLanguageTeachinginChina［J］.Language，Culture and Curriculum，2002，15（2）.

［9］Dekeyser R M.Communicative Processes and Strategies［J］.AnnualReviewofAppliedLinguistics，1988（9）.

［10］Nunan D.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroom［M］.Cambridge University Press，1989.