李繼秀

（合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽 合肥230061）

一、教師領導力提升的內涵與價值

教師領導是一個開放的概念，York·Barr認為這一概念涵蓋了一系列多層次的活動。他把這些活動歸結為以下幾個方面：“協(xié)調合作、課程設置、參與學校管理、家長及社區(qū)互動、自我引導專業(yè)發(fā)展、協(xié)助同伴的專業(yè)發(fā)展、參與新教師的聘任和培訓工作等等”［1］255。可見教師領導已經超出了教學之外的管理與服務。正如早期研究者Katzenmeyer（2005）的觀點：“教師不僅領導課堂，在課堂之外也是領導者，他們認同團隊中的其他教師，并為之作出貢獻，同時對其他人施加影響力，亦促進學校教育實踐”［2］76。長期以來，探索學校領域中的領導問題往往從行政的角度進行分析，比如學校領導、校長領導、學校中層領導、基層領導等等，著重探討“學校部門”對“教育主管部門”的政策執(zhí)行、組織機制、教師管理、學生管理、教學管理、學校資源分配和利用等等，很少談論教師的領導。如果有，那也就是少數教師作為占據學校組織中正式領導崗位的領導者，即教師作為領導者，或者“課堂教學領導力”（教師的教育教學能力，課堂教學領導力是教師領導力的重要標志和提升基礎）。隨著分布式領導理論、平行式領導理論、變革型領導理論等教育改革的逐步推進，越來越多的學校認識到只憑校長個人的領導，或校級領導班子集體領導，無法應對學校外界環(huán)境的種種變化和改革，更不能滿足轉型性變革時期基礎教育不同發(fā)展狀態(tài)教師的“成事成人”需要，人們開始關注不擔任“正式領導職務”的教師。如果把學校工作分為教學、管理、服務的話，那么，一種超出課堂教學之外，區(qū)別于帶著濃厚“行政”、“部門”氣息的“教研組”、“年級組”、“備課組”，體現在學校日常管理、服務等崗位中的教師領導、領導力，以“團隊”、“共同體”命名的學校群體悄然興起，順勢而發(fā)，它形成了學校轉型性變革，教師職業(yè)發(fā)展的重要構成。

據此，教師領導力內涵似乎可以這樣表達：教師在自己主動競聘（或認領、創(chuàng)生）的崗位中通過參與學校日常管理與服務，在獲得自身發(fā)展的同時，形成的同伴影響力和學校影響力。教師領導力提升就是教師在崗位活動中潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和能量的轉移。其根本價值在于，通過教師崗位建設，豐富學校管理內容，改變教師在學校管理中的地位，促進教師職業(yè)生涯的豐富和成長，最終形成學校文化生態(tài)，提高現代學校制度下的辦學質量與水平。

二、一項教師崗位建設的案例實證分析

××學校創(chuàng)建于1955年，原屬郊區(qū)一所村小。2005年，學校由村小劃為市區(qū)區(qū)屬學校。經過7年的建設，目前該校有14個教學班600多名學生，28名教師。隨著城市化進程的加快，在區(qū)教育發(fā)展規(guī)劃中，學校將達到36個教學班，學生數1800人，教師達到90人。

這是一所地處城市邊緣的小學，師資力量低，辦學條件低，教學質量低，生源質量低，社會聲譽低。學校擁有愛崗敬業(yè)、富有愛心、素質較高的教師，但是，數量不多。學校大部分教師是轉正的民師。雖經過幾次教師招聘和中層干部配備，但是強大的中原農耕文化特征至少在以下幾個方面對教師的發(fā)展產生長久的負面影響。一是群體本位的價值觀，只關注群體，不關心教師個體，領導有專門人來做，強調教師個體對群體的服從，教師處于學校管理的最底層；二是崇尚精英的民族心理認為學校只要有幾個優(yōu)秀的教師就行，豎在那里，能者多勞，一般教師也心安理得，至于“我”要不要學，以他們?yōu)榘駱?，那是另外一回事；三是經世致用的思維習慣，認為教師發(fā)展就是把課上好，提高的途徑就是觀摩、模仿別人的課，重視“術”輕“道”；四是長期的農耕生活方式，使教師只是用自己有限的知識和能力應付年復一年周而復始的教學生活，惰性滋生，缺少挑戰(zhàn)與進取意識，缺乏反思，疏于合作。在教師們的觀念中，“我”與這所學校的關系是“我”與“他”的關系，而不是“我們的關系”，游離于學校組織之外。

這又是一所亟待快速發(fā)展的學校。隨著一位新校長的到來，在經過2008－2010年三年規(guī)劃發(fā)展后，學校在德育、校園文化、教育科研、校本培訓、骨干教師培養(yǎng)等方面做了一系列改革創(chuàng)新，逐步贏得教育主管部門、社區(qū)、家長的好評，但是與區(qū)域內的其他學校相比仍有較大差距。經過研究，認為關鍵在教師，如何將教師的積極性調動起來，如何改變傳統(tǒng)文化背景下的教師學校生存方式，促進教師積極主動發(fā)展迫在眉睫。

2009年《當代中國兒童學校生存狀態(tài)與發(fā)展研究》中部課題組＊，將新基礎班級崗位建設理論成功地引入基地實驗學校，取得良好效果。在學生通過班級崗位獲得積極主動發(fā)展的同時，基地學校校長和課題組又創(chuàng)造性地將崗位建設的模式：“崗位設置→崗位競聘→崗位鍛煉→崗位評價→崗位輪換”成功地遷移到學校教師的崗位建設中。

“崗位設置”（創(chuàng)生）就是指在學校日常生活中創(chuàng)造產生出符合學校整體發(fā)展需要，符合教師個體發(fā)展特征，蘊含教師發(fā)展激情與空間的崗位。這些崗位區(qū)別于教學“部門”組織，是指那些不被人們重視，而現代學校制度下越來越重要的事，例如，在基地實驗學校逐步創(chuàng)生的崗位就有：書吧吧主、學校每日評論員、家校溝通員、賽事評判員、媒體聯(lián)絡員、安全協(xié)調員、休閑娛樂策劃員等。

“崗位競聘”（認領）就是教師根據自己的興趣、愛好、特長，將自己最優(yōu)勢的一面展現出來，通過主動申請、演講、競爭獲得崗位，成為崗位領導者。在崗位競聘過程中，每一位教師都感覺到有機會成為學校管理的參與者，都可以在某方面展現出自己的領導才能?！皪徫弧笔请S著學校發(fā)展內容不斷豐富而逐漸呈現的，成熟一個，設置一個，競聘一個。這樣，教師們開始關注學校的發(fā)展，用智慧幫助校長創(chuàng)生崗位并積極競聘、認領。

“崗位鍛煉”就是教師在競聘（認領）的崗位中實現“我是第一負責人”、“我的地盤我做主”。通過執(zhí)行崗位規(guī)劃，在開展的各項崗位活動中開發(fā)和提升個人能力和影響力，促進教師有效成長。

“崗位評價”、“崗位輪換”是指教師在崗位工作一段時間（一學期）后，開展的崗位評價或必要的崗位變化。評價的主體是多元，有自我評價、崗位內評價、崗位間評價、學校評價。崗位自評的內容主要是談自己的真實感受、成長和進步。崗位他評主要是評價崗位中的教師在崗位工作中表現出來的領導力及提升狀況，主要內容是大局、責任意識，協(xié)調、服務意識，崗位目標實施及其效果

三、教師領導力提升的學校努力

（一）讀懂教師：關注教師成長的需要

在學校，學生有學生的生活，教師有教師的生活，強大的思維慣性，單一的思維方式，導致學校將發(fā)展的目標定格在學生身上，殊不知，沒有教師的發(fā)展。因此學校需要從以下幾個方面讀懂教師，關注教師成長的需要。

第一，教師群體是豐富的。改變傳統(tǒng)的“群體本位”的價值觀，需要我們關注獨特的教師個體，而關注個體又不只是關注學校中少數“精英”、“優(yōu)秀教師”。作為獨特的生命個體，每位教師都有自己的精神世界，每一個精神世界的豐富都需要有自身獨特的生存環(huán)境。教師崗位設置與建設就是對不同發(fā)展狀態(tài)教師成長內在機理的領悟，也是對“成人成事”教師生命價值實現的理解與尊重。正是這種教師個體獨特的生存方式需求，構成了豐富的教師群體和教師日常學校生活流。

第二，教師個體和群體中蘊藏著被現行教育遮蔽而又亟待開發(fā)的潛能。這種潛能就是“教師生命資源”，就是蘊藏在教師個體和群體身上，對學生、對教師同伴成長，對學校發(fā)展可能起特殊作用的教師自身資源。它包括：教師的知識、技能、方法；情感、態(tài)度、價值觀；合作、溝通、協(xié)調等領導力。然而，在現行教育制度下，教師被打開的只是滿足學生考試要求，滿足家長升學要求的教師知識和解題技能的一面，蘊含在教師個體和群體中寶貴的“生命潛能”，不但得不到豐富、滋潤、提升，反而被遮蔽、銷蝕了，嚴重地影響教師主動、健康、充分、真實的發(fā)展。更嚴重的，是一些學校組織認為只要給教師提供課堂就行了，教師的一切成長就在課堂，上課就是教師潛能的開發(fā)，生命價值的實現。

第三，教師發(fā)展對學校新組織的訴求。研究表明，教師是一個復雜的群體，一方面，長時間處于“工具”狀態(tài)下的勞動，使他們依賴于學校行政管理，缺少自我發(fā)展意識；另一方面，他們又是有知識、有個性的生命個體，有豐富自己生命資源和主宰自己生命價值實現的強烈愿望，他們往往不滿意一些量化的考核制度，不愿意甚至輕視學校行政的指手劃腳。［3］80因此，處于這種矛盾交織下的教師，一方面需要來自“部門”的帶有“行政氣息”的常規(guī)管理，但更需要學校組織釋放出教師活動空間，提供適當的崗位和平臺，形成教師團隊和共同體。這樣，才能“使教師在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發(fā)展性生存方式轉化”［4］334，形成教師的生命自覺，以建設性的態(tài)度參與學校發(fā)展與變革。

（二）創(chuàng)生崗位：形成新組織，提升教師領導力

在現行一般學校組織中，教務處、教研處、年級組、教研組（備課組）顯現出“部門”特征，行使著“行政權力”，分別從師德、工作量、教研、評估等方面，制定出看似詳細、具體、到位、嚴格的要求和評價標準。即便是教師日常生活的學術性組織——“教研組”、“備課組”也帶著濃厚的“行政”、“部門”氣息，難以形成教師團隊和研究共同體。有研究者認為，“部門”與“團隊”、“共同體”的主要區(qū)別在于，前者是工作有專人獨立來做，同類的工作和員工分組，多層管理和單項溝通，高層獨自決策，正規(guī)化較高，旨在控制；后者是工作由人與人協(xié)作來做，不同類的工作和員工分組，少層管理和多項溝通，基層自主決策，正規(guī)化較低，旨在自主。［5］58“部門”概念下的組織，教師們難以形成“團隊精神”與“合作意識”，也不能將組織最富價值的一面——促進教師主動健康發(fā)展有意識地展現出來。

從管理理論來看，上述案例中的崗位設置（創(chuàng)生）就是強調崗位的挑戰(zhàn)性和成就感，以“工作的豐富性”來引發(fā)教師參與學校管理的積極性，即通過給予不同層次和個性特征教師更多的自主控制工作進程的自由，鼓勵教師參與學校管理和交流合作。使管理者和教師是平等合作的關系，都是管理的主體，學校管理進程是管理者和教師相互協(xié)調的過程。

崗位建設是指通過“崗位設置→崗位競聘→崗位鍛煉→崗位評價→崗位輪換”的組織形式和運行方式，讓教師在自己競聘的崗位中通過“群策群力”、“人與人協(xié)作”、“分工合作”、少管理多溝通、“自主決策”、“降低正規(guī)化”，使崗位成為“團隊”和“共同體”，形成教師的領導力的。同時，學校還可以通過崗位開放、過程互動、資源集聚、經驗輻射，形成校內各組織之間的有效互動，提升教師的領導力。通過崗位評價，教師也可以根據自己的興趣愛好、經驗積累創(chuàng)生新的崗位或輪換到新的崗位上去。

（三）創(chuàng)新教師文化：形成學校文化生態(tài)滋養(yǎng)

教師文化是學校文化生態(tài)建設的重要方面。教師文化的根本特征就是日常性、多樣性，它涉及到每個教師平常是怎么思考問題，怎么行動。教師文化可以分為兩個層面：一是自然、自發(fā)生活方式，它是根植于教師之中，隨時隨地表現出來的教師工作習慣、傳統(tǒng)、經驗等等，其間透視出根深蒂固的思維方式、行為準則、價值取向。健康的自然自發(fā)生活方式能夠形成教師積極向上的態(tài)度、行為方式；而中原文化中那些“群體本位”的價值觀、崇尚精英的民族心理、經世致用的思維習慣、農耕生活的行為方式一旦固化在學校主體日常生活方式中，就會形成消極的態(tài)度與行為方式。二是自覺或者說是自為的文化。它是教師自覺的知識或自覺的存在方式與活動方式，是建立在教師日常自然生活方式基礎上、健康向上的教師文化。是對自然自發(fā)教師文化的改造與重建，旨在營造一種學校大多數教師認同與追求的價值取向、教育理念、職業(yè)操守、行為方式。

教師文化創(chuàng)新，就是改變教師文化中帶有消極性的“自然文化”，建立與社會文化發(fā)展、學校文化生態(tài)建設相一致的教師文化。研究和實踐表明，良好的教師文化作為學校文化生態(tài)的一部分，滋養(yǎng)著學校各組織的文化設計與實現。正像研究者所指出的那樣：“一所學校有了明確的學校文化定位和導向，才有學校各個組織與各種制度的文化設計與實現，才會形成具有某種特質的個體或團隊文化?！保?］5反過來，學校經過崗位設置、崗位競聘、崗位鍛煉、活動方式更新等系列組織機制運作，也能建立起學校與組織之間、組織與組織之間、學科與學科之間、人與人之間、人與組織與環(huán)境之間的廣泛關聯(lián)。一種新的動態(tài)平衡的學校生態(tài)局面就在由教師基層組織、崗位形成的“團隊”和“共同體”中產生，教師在“合作、共贏”、“自信、反思”、“真誠合作、良性競爭”的學校文化生態(tài)中得到滋養(yǎng)。

基地實驗學校校長正是通過管理重心下移、教師崗位增加，滿足了教師發(fā)展的空間，為教師領導力提升提供了空間保證。通過“助”，必要時通過輿論、制度、機制、評價、經費培育，幫助崗位持續(xù)發(fā)展，通過“推”，以崗位競爭、崗位評價（崗位規(guī)劃、中期檢查）的方式推進教師領導力的提升，突破教師專業(yè)成長瓶頸，形成現代學校制度下的學校發(fā)展新格局。

［1］YORK·BARR J，DUKE K.What Do We Know about Teacher Leadership，Finding from Two Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004.

［2］KATZENMEYER M，MOLLER G.Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop as Leaders.Thousand Oaks，California，Corwin Press，2001.

［3］李繼秀.教師發(fā)展與學校組織變革創(chuàng)新［J］.北京教育研究，2008（3）.

［4］葉瀾.把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生［M］／／郝克明［M］.面向21世紀我的教育觀：綜合卷.廣州.廣東教育出版社，1999.

［5］楊炎軒.從教研組到教師團隊：組織結構理論的視角［J］.上海教育發(fā)展研究，2009.（8）.

［6］楊小微.理解當代學校文化生成的多重視角［J］.教育科學研究，2009（7）.