朱 琳

（北京聯(lián)合大學特殊教育學院 北京 100075）

一、學習困難及早期鑒定的概述

1962年美國特殊兒童教育先驅(qū)Samuel Kirk提出學習困難（learning disabilities）的概念[1]，統(tǒng)一了當時與學習問題有關(guān)的各種稱謂。目前使用最多的概念是美國學習困難聯(lián)合會（NJCFLD）在1981年提出的：學習困難表現(xiàn)在獲得和使用聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學能力方面有明顯障礙。這些障礙源于個體內(nèi)部，假定由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)引起，并可能存在于人的一生（Hammill，Leigh，McNutt，&Larsen，1981）。由于學習困難的大量有效信息都與閱讀障礙有關(guān)，而且大多數(shù)學習困難的兒童都有基本的閱讀能力缺陷。因此本文主要從閱讀障礙的角度來討論學習困難。

學習困難的鑒別以往廣泛采用能力——成績差異模型（Joshi，1999）[2]。此模型的核心要點如下：在沒有其它障礙的條件下，能力與成績之間存在嚴重差異，也就是把能代表能力水平的智力分數(shù)與能真實反映學業(yè)技能的學績分數(shù)進行比較，如果兩者達到1-1.5個標準差，就表示存在學習困難，以此來鑒定個體是否具有學習困難[2]。

雖然能力——成績差異模型在特殊教育領(lǐng)域使用得最廣泛，但該模型也受到來自各方面的質(zhì)疑，主要批評集中于以下幾點：其一，不能及時診斷學習困難者，即存在“等待失敗”(waitto fail)的現(xiàn)象；其二是錯誤的鑒定：僅憑兩個分數(shù)的簡單差異來鑒別學習困難，就存在智力為130，閱讀成績?yōu)?10的學生被診斷為閱讀困難者的現(xiàn)象[3]。而且已有研究表明：該模型對于智力水平高，學習成績在平均水平的兒童存在過度鑒別；對于智力在平均水平以下且學習成績也在平均水平以下的兒童存在鑒定不足的問題（Semrud-Clikeman etal.,1992）[4]；第三，標準不統(tǒng)一。能力——成績差異模型將能力與成績之間產(chǎn)生“嚴重差異”作為鑒定標準，但是卻沒有對“嚴重”程度進一步量化。在美國不同的州有不同的差異標準，有的是22分，而有的只有15分；某個學生可能在一個州被診斷為學習困難而在另一個州卻不是學習困難者[2]。第四，該模型沒有針對篩查出的學習困難學生提供相應(yīng)的補救方案；第五，它忽略了聽、說、讀、寫、推理、算術(shù)等能力的神經(jīng)心理功能。

二、學習困難的腦成像研究

隨著認知神經(jīng)科學的發(fā)展，特別是功能核磁共振成像(functional magnetic resonance imaging，簡稱FMRI)、正電子斷層掃描（positron emission tomography，簡稱PET）等腦成像技術(shù)的引入，使學習困難者腦功能評估取得了很大進展。尤其是近年來，閱讀障礙的腦成像研究進展使評估學習困難兒童的學習過程成為可能。

腦成像研究表明，無論是腦功能定位研究還是腦功能整合研究，學習困難兒童腦區(qū)激活模式都與正常兒童不同。

（一）腦功能定位研究

在一項涉及英語、法語和意大利語的跨語言PET 研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者在完成朗讀或默讀任務(wù)時，左半球激活相對正常人較低[5]。左半球后部與閱讀有關(guān)的腦區(qū)激活明顯不足，而在右半球的一些腦區(qū)卻出現(xiàn)了代償性激活[6]。

（二）腦功能整合研究

閱讀障礙者后部與前部腦區(qū)之間的功能連接也與正常人有差異。Cao等(2008)考察了腦區(qū)之間的有效連接(effective connectivity)，發(fā)現(xiàn)與閱讀障礙組兒童相比，閱讀正常組兒童表現(xiàn)出更強的腦區(qū)間的調(diào)節(jié)作用[6]。

三、學習困難的神經(jīng)心理學研究

心理學家從信息加工的角度對學習者的學習過程進行了深入、細致地分析。認為在語言加工能力、信息接收能力、信息組織能力、信息加工速度、自我監(jiān)控力等方面的差異是造成學生學習困難的重要原因。

（一）語音編碼

語音編碼是閱讀過程中的重要步驟。兒童在閱讀時，首先需要譯解所看到的每個單詞，然后需要獲得每個單詞的正確發(fā)音，即把單詞的語音和字形聯(lián)系起來，理解形——音轉(zhuǎn)換規(guī)則，這個過程就是語音編碼過程[7]。如果不能正確譯解句子中的單詞，就無法理解整個句子，也無法理解閱讀內(nèi)容[7]。已有研究表明：閱讀障礙者在使用形——音轉(zhuǎn)換規(guī)則表現(xiàn)出缺乏技巧，不會利用規(guī)則策略[8]。閱讀困難的學齡兒童中，大約20%-30%存在不同程度的語音編碼困難。

（二）詞語解碼

詞語解碼困難是指兒童在識別單字、詞匯等低級語言單元中成績表現(xiàn)差，從而導致閱讀障礙。大部分學習困難兒童存在詞語解碼困難。最近的研究表明，詞語解碼的速度快慢也影響兒童的閱讀質(zhì)量(Woodcock,1991)，根據(jù)解碼速度快慢把閱讀者分成了流暢閱讀者和非流暢閱讀者[9]。閱讀困難兒童在詞語命名、非詞語命名、字母命名、數(shù)字命名方面都比正常兒童慢(Semrud-Clike-man,Guy,&Griffin,2000)[10]。

（三）閱讀理解

理解既是閱讀的重要方面，也是閱讀要達成的目標。閱讀理解困難是指兒童對于句子、段落、篇章這些高級的、復雜的語言單元加工出現(xiàn)缺損[11]。閱讀理解困難的個體往往能流暢地讀完一篇文章，卻不知文章的意思[11]。評估理解能力要求測評者充分評估兒童的推理和加工語言的能力，并且判斷問題是出在解碼上還是理解上，進而采取更有針對性的補救措施。

（四）工作記憶

工作記憶與兒童學習的關(guān)系已被大量研究所證實，工作記憶缺陷被認為是學習困難及其各種亞型最重要的認知心理機制之一[12]。國外的研究發(fā)現(xiàn)：學習困難兒童普遍存在工作記憶缺陷，特別是表現(xiàn)在工作記憶廣度的缺陷，即學習困難兒童的工作記憶容量顯著低于非學習困難兒童；此外，兒童語音記憶容量的大小也影響詞匯獲得[12]。

（五）執(zhí)行功能

執(zhí)行功能對學習過程來說也是必不可少的技能。執(zhí)行功能更關(guān)注個體的學習過程而不是學到了什么。執(zhí)行功能能有效幫助兒童評估學業(yè)成績，同時抑制無關(guān)刺激。研究顯示，學習困難兒童的執(zhí)行功能存在不同程度的缺陷；同時，學習困難兒童與一般兒童在策略使用上存在較大差異，如卡威(Kavale)發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童在回答閱讀理解問題時，不像一般兒童一樣使用有效推理策略；弗雷欽那和卡耐特(Fleischner&Garnett)發(fā)現(xiàn)一些學習困難兒童盡管已獲得成功解決文字題技能，但卻不在解題時恰當加以使用[13]。

四、學習困難鑒定的干預(yù)反應(yīng)模型

學習困難的鑒別需要對學習過程進行深入、透徹地分析，并使用適當?shù)臏y驗測查兒童的學習過程。干預(yù)反應(yīng)模型（Response to Intervention，簡稱RTI）的多階段過程把評估和干預(yù)結(jié)合起來，以期為兒童提供更集中、更有針對性的干預(yù)策略。其特點是采取有效的評估工具篩查兒童的學業(yè)和行為，在預(yù)期的效果沒有達成之前持續(xù)監(jiān)控。

干預(yù)反應(yīng)模型是一個多層級的過程，層層遞進地給予更為密集的干預(yù)。通常采用三層級模式（1）初級干預(yù)（全員干預(yù)），在普通班級課堂中給全體學生提供高質(zhì)量的教育和行為支持，并評估和監(jiān)控學生的進步情況，那些成績水平和學習效率顯著低于同伴的學生進入下一個級；（2）第二級干預(yù)（目標化干預(yù)），在小組中為學生制定目標化的、密集的、專門化的干預(yù)措施，并對學生的進步情況進行監(jiān)控并記錄，小組教學師生比例一般為1：5，如果學生達到預(yù)期標準，則回到第一級干預(yù)；如果沒有達到預(yù)期標準，則進入第三級干預(yù)；（3）第三級干預(yù)（個別干預(yù)），為學生提供更為密集的，個性化的和系統(tǒng)化的教育干預(yù)，通常仍以小組的形式進行干預(yù)，但師生人數(shù)比減少為1：3，有時甚至采取一對一的教學，如果這些學生仍然沒有對干預(yù)措施做出積極反應(yīng)，那么他們將會被診斷為學習困難者，并接受特殊的教育服務(wù)[2][14]。

干預(yù)反應(yīng)模型的主要推動精神在于發(fā)現(xiàn)學生有學習困難前，為學生先進行補救教學，避免因教學方式不當或是課程內(nèi)容而影響學生的學習，也藉此降低學習障礙學生的人數(shù)。干預(yù)反應(yīng)模型克服了能力——成績差異模型存在的缺陷與不足，在學習困難鑒定中有如下優(yōu)勢：（1）盡早對學生進行鑒定。為了避免“等待失敗效應(yīng)”，干預(yù)反應(yīng)模型提倡早期鑒別，在學齡前期就對兒童進行診斷，以便及早發(fā)現(xiàn)學習困難的表現(xiàn)癥狀并進行干預(yù)。所以干預(yù)反應(yīng)模型能較早地發(fā)現(xiàn)有學習困難傾向的學生，為及時有效地補救教育贏得時間[2]。（2）減少被錯誤診斷為學習困難者的人數(shù)。干預(yù)反應(yīng)模型拋棄了將能力和成績之間“顯著差異”作為判斷學習困難與否的標準，因此干預(yù)反應(yīng)模型能有效地克服能力——成績差異模型過度鑒別與鑒別不足的缺陷，具有較好的外部效度。（3）提供更多與教育干預(yù)有關(guān)的信息[14]。干預(yù)反應(yīng)模型強調(diào)診斷和干預(yù)并重，采取有效的評估工具對學生的學習情況持續(xù)監(jiān)控，因此可以為學生提供更科學的、更具針對性的個別化教育補救方案。

但是該模型在具體操作實施過程中，仍然面臨一系列挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在：（1）學生對干預(yù)結(jié)果的反應(yīng)是干預(yù)反應(yīng)模型制定補救方案的重要依據(jù)[14]。但目前關(guān)于干預(yù)結(jié)果的評估存在內(nèi)容過于狹隘的問題。評估內(nèi)容主要集中在學業(yè)技能方面，缺乏對學生概括、推理、抽象能力等高級認知能力的評估。（2）目前干預(yù)反應(yīng)模型的實證研究主要集中于幼兒園和小學低年級階段，研究領(lǐng)域也局限在閱讀領(lǐng)域，由于學習困難是一個異質(zhì)性群體，存在多種不同的類型，因此，需要開展大量研究，提出適合不同年級、不同學業(yè)領(lǐng)域的有效干預(yù)，進一步完善干預(yù)反應(yīng)模型[14]。（3）干預(yù)反應(yīng)模型不能鑒別不同原因?qū)е碌膶W習困難學生。同樣的學習困難兒童，注意缺陷和解碼困難的學生其干預(yù)策略應(yīng)該有所不同。如果這兩個學生對目標化干預(yù)都有反應(yīng)。但是當他們再次回到大班上課時，注意缺陷的孩子可能仍然有學習困難。究其原因，不是他不能閱讀，而是難以集中注意力去完成任務(wù)。干預(yù)反應(yīng)團隊成員如果缺乏神經(jīng)心理學方面的知識，對兒童如何學習，如何對信息進行加工不甚了解就不能提出針對性的干預(yù)措施。

五、干預(yù)反應(yīng)模型與神經(jīng)心理學整合

干預(yù)反應(yīng)模型具有獨特的優(yōu)點，但以其作為唯一的評估標準，仍存在不足和缺陷。有效的解決辦法是將干預(yù)反應(yīng)模型與神經(jīng)心理學融合，這種融合能有效解決學生在初級干預(yù)中沒有達到預(yù)期標準（對干預(yù)沒有反應(yīng)或者反應(yīng)不足）的問題。將干預(yù)反應(yīng)模型與認知能力測驗整合起來，形成一種準確、有效的鑒定方法。具體做法是：首先對初級干預(yù)鑒別出的學習困難學生實施目標化教學干預(yù)，如果沒有達到預(yù)期的標準，則進入下一級干預(yù)；第二，對學生進行閱讀理解、工作記憶、執(zhí)行功能等綜合認知能力測驗；第三，根據(jù)測驗結(jié)果制定更具針對性的個別補救計劃，并實施教學干預(yù)。如果學生仍然沒有對干預(yù)措施做出積極的反應(yīng)，且表現(xiàn)出某種認知能力缺陷，則將其確定為學習困難者。

[1]Kirk,S.A.,Bateman,B.D.Diagnosisand remediation of learning disabilities.[J].Exceptional Children1962(2).

[2]趙俊峰,許勇.學習困難鑒定模型的新發(fā)展[J].中國特殊教育，2007(9).

[3]SiegelL.S.IQ-discrepancydefinitionsand the diagnosis of LD:introduction to the special issue.[J].JournalofLearningDisabilities,2003(6).

[4]Semru-Clikeman,M.,Biederman,J.,Sprich Buck-minster,S.,KrifcherLehman,B.,Faraone,S.V.,&Norman,D.The incidence of ADHD and concurrent learning disabilities.[J].Journal of the American AcademyofChildand AdolescentPsychiatry,1992(3).

[5]周曉林,孟祥芝,陳宜張.發(fā)展性閱讀障礙的腦功能成像研究[J].中國神經(jīng)科學雜志，2002(5).

[6]魏娜,丁國盛.發(fā)展性閱讀障礙的腦機制研究進展[J].中國特殊教育，2009(10).

[7]趙微,方俊明.當代閱讀困難兒童認知加工過程研究的熱點[J].中國特殊教育，2004（4）.

[8]鄒艷春.漢語學生發(fā)展性閱讀障礙的信息加工特點研究[D].華南師范大學，2003.

[9]Woodcock,R.W..Woodcock LanguageProficiencyBattery-Revised.[J].Chicago:Riverside,1991.

[10]Semrud-Clikeman,M.,Guy,K.A.,&Griffin,J.D.Rapid automatized naming in childrenwith reading disabilitiesandattentiondeficithyperactivitydisorder.[J].Brainand Language,2000(4).

[11]張微,劉翔平,李成剛,康雪.ADHD 對閱讀障礙的影響：來自解碼和語言理解困難的證據(jù)[J].中國特殊教育，2008（3）.

[12]陳海俠.小學生工作記憶的干預(yù)研究[D].華東師范大學，2011.

[13]俞國良,張雅明.元認知理論與學習不良兒童研究[J].教育研究，2004(11）.

[14]張小將,劉昌.學習不良鑒定的干預(yù)反應(yīng)模型[J].中國特殊教育，2008（3）.