孔凡哲，嚴(yán)家麗，范連眾，趙連磊

（1.河南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453007；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春130024）

“國(guó)培計(jì)劃”（即中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃）、中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，加速了教師培訓(xùn)的進(jìn)程。有效培訓(xùn)的內(nèi)涵愈加清晰。然而，轟轟烈烈的“國(guó)培計(jì)劃”和“省培計(jì)劃”幾乎遍地開(kāi)花。對(duì)于究竟達(dá)到什么效果才是有效培訓(xùn)？眾說(shuō)紛紜。自實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”以來(lái)，筆者一直奔波于全國(guó)各地的培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)有效培訓(xùn)作長(zhǎng)期思考的濃縮，就是經(jīng)常表述的“研讀”、“切磋”、“引領(lǐng)”、“反思”，進(jìn)而達(dá)到“提升”的效果，就是對(duì)于有效培訓(xùn)的一種直觀而簡(jiǎn)捷的描述。其中的關(guān)鍵在于，幫助教師將間接經(jīng)驗(yàn)變成自己的直接經(jīng)驗(yàn)。本文就此進(jìn)一步闡述。

一 影響中小學(xué)教師培訓(xùn)有效性的直接因素分析

眾所周知，教師本領(lǐng)的主要來(lái)源在于教育教學(xué)實(shí)踐，是基于教育教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思、提煉和升華所致。僅僅有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，如果不能及時(shí)提煉升華，教師經(jīng)驗(yàn)往往只能停留在片面、狹隘的“經(jīng)驗(yàn)層面”，而無(wú)法真正提煉為教師獨(dú)具個(gè)人魅力的教育教學(xué)本領(lǐng)，更無(wú)法變成普適性的教育教學(xué)智慧，僅僅能進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)式的局部交流與傳遞。

為此，教育部于2012年5月頒布《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，針對(duì)“示范性短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目”、“中西部短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目”、“中西部置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目”和“培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目”四類(lèi)不同的培訓(xùn)項(xiàng)目，提出了不同的課程目標(biāo)［1］1。

我們認(rèn)為，這些不同層面的培訓(xùn)目標(biāo)，其核心在于“研究問(wèn)題，分析案例，總結(jié)提升經(jīng)驗(yàn)，提高師德修養(yǎng)，更新知識(shí)，提升能力，形成學(xué)習(xí)共同體”，而培訓(xùn)的形式可以是主題式培訓(xùn)，也可以是“影子教師”實(shí)踐模式，或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)。然而，自2001年實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，包括“國(guó)培計(jì)劃”在內(nèi)的我國(guó)中小學(xué)教師的各類(lèi)培訓(xùn)推進(jìn)迅速，為數(shù)不少的培訓(xùn)，其效果不盡如人意。

自2001年以來(lái)，特別是“國(guó)培計(jì)劃”啟動(dòng)以來(lái)，東北師范大學(xué)承擔(dān)了為數(shù)眾多的中小學(xué)的教師培訓(xùn)，筆者作為培訓(xùn)的組織者、授課人和管理人，曾對(duì)不同類(lèi)別的在職教師培訓(xùn)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和訪談。2012年5—8月期間，我們針對(duì)有效培訓(xùn)的影響因素開(kāi)展了數(shù)次調(diào)查，樣本累計(jì)302份①。調(diào)查結(jié)果如下。

（一）基于培訓(xùn)的程序，影響中小學(xué)在職教師有效培訓(xùn)的關(guān)鍵因素主要涉及培訓(xùn)前的需求分析、培訓(xùn)內(nèi)容的確定、培訓(xùn)中的方式方法的確定、培訓(xùn)組織管理與培訓(xùn)后的后續(xù)服務(wù)。

1.培訓(xùn)前是否進(jìn)行需求性分析調(diào)查，對(duì)培訓(xùn)的實(shí)效性影響較大。

通過(guò)對(duì)受訓(xùn)教師滿(mǎn)意度達(dá)到85%以上的培訓(xùn)進(jìn)行反思和追蹤分析，可以發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)前做過(guò)相對(duì)系統(tǒng)、完整的中小學(xué)教師需求性分析（或者根據(jù)受訓(xùn)教師的實(shí)際需要而采取菜單式的專(zhuān)門(mén)定制的培訓(xùn)），其受訓(xùn)教師的滿(mǎn)意度普遍較高。對(duì)此，筆者先后承擔(dān)的面向江浙某市的“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)專(zhuān)題培訓(xùn)”、面向吉林省某市的“優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)策略專(zhuān)題培訓(xùn)”，就是其中成功的典型案例。其中的關(guān)鍵在于根據(jù)受訓(xùn)教師的需要，采取菜單式的課程內(nèi)容，在受訓(xùn)教師精心挑選之后再實(shí)施培訓(xùn)。

進(jìn)一步分析表明，培訓(xùn)方案是否在培訓(xùn)前對(duì)受訓(xùn)教師的群體進(jìn)行適度的需求性調(diào)查研究，并就此制定切實(shí)可行的、有針對(duì)性的培訓(xùn)方案，選定深受受訓(xùn)教師歡迎的專(zhuān)家、業(yè)內(nèi)實(shí)踐者擔(dān)任首席教師，直接影響著教師培訓(xùn)的效果和成敗，構(gòu)成有效培訓(xùn)得以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)關(guān)鍵因素。

2.培訓(xùn)內(nèi)容是否源于學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，是否真正基于促進(jìn)受訓(xùn)教師可持續(xù)發(fā)展（而不是突擊性的應(yīng)付培訓(xùn)“差事”），嚴(yán)重制約培訓(xùn)的實(shí)效性。

針對(duì)面向中小學(xué)的地市級(jí)小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師的調(diào)查表明，被訪教師認(rèn)為，在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)理念、理論與實(shí)踐相脫節(jié)和教學(xué)技能等方面內(nèi)容的培訓(xùn)中，應(yīng)以教學(xué)技能類(lèi)的實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)為主，特別是如何有效“讀懂”課程標(biāo)準(zhǔn)、“讀懂”教科書(shū)、“讀懂”學(xué)情，如何選擇和有效利用課堂教學(xué)中的資源，如何切實(shí)提高課堂教學(xué)實(shí)效性等諸多問(wèn)題，都是被訪教師理想中的“有效培訓(xùn)內(nèi)容”。

我們對(duì)于“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)者研修團(tuán)隊(duì)的受訓(xùn)教師的調(diào)查表明，處在專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同階段的教師，對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的需求有所不同。

被訪者之中高達(dá)75%的專(zhuān)家型教師首選“以專(zhuān)門(mén)課題研究為載體，開(kāi)展凝練獨(dú)具個(gè)人魅力教學(xué)藝術(shù)的策略方法”類(lèi)的培訓(xùn)內(nèi)容。而且，近九成的被訪者主張采取案例分析式和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式（即期望與培訓(xùn)專(zhuān)家一起做研究，及時(shí)得到專(zhuān)家針對(duì)課題解決方法、策略的直接指導(dǎo)）。而教齡在15年左右的骨干教師更愿意選擇“如何克服職業(yè)倦怠”，“如何實(shí)現(xiàn)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的二次超越”，“如何幫教師規(guī)劃專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃”等類(lèi)的培訓(xùn)內(nèi)容。

這表明，不同類(lèi)別的中小學(xué)教師，其培訓(xùn)需求是多元的，但是，其中的共性全部聚焦于教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求和教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

3.現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診、小組交流、沙龍討論和專(zhuān)題座談會(huì)等形式，是受訓(xùn)教師最喜歡的培訓(xùn)方式。

針對(duì)骨干教師的調(diào)查表明，高達(dá)70%的受訪者選擇了現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診、小組交流、沙龍討論和專(zhuān)題座談會(huì)。進(jìn)一步的調(diào)查表明，超過(guò)三分之二的培訓(xùn)組織者對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診、小組交流、沙龍討論和專(zhuān)題座談會(huì)的組織技巧、組織形式感到頭疼和無(wú)助，“說(shuō)句實(shí)在話，我自己對(duì)于這些方式方法并不熟悉，心里沒(méi)底”，“我們期望有人領(lǐng)我們做一次這種培訓(xùn)活動(dòng)”就是典型的訪談感慨。

4.培訓(xùn)評(píng)價(jià)是否得到當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)的認(rèn)可，在一定程度上影響受訓(xùn)教師參與培訓(xùn)的積極性和持久性。

調(diào)查表明，受訓(xùn)教師之所以參與培訓(xùn)，一方面有自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的切實(shí)需求，但是，另一方面，多數(shù)人表現(xiàn)為“不主動(dòng)”甚至“無(wú)奈”，僅有不足40%的被訪者具有強(qiáng)烈的“學(xué)習(xí)、提高”的意識(shí)和愿望，而60%的被訪者表達(dá)“應(yīng)該培訓(xùn)”、“聽(tīng)領(lǐng)導(dǎo)的安排”、“最好是工作需要與個(gè)人需要相結(jié)合”，即對(duì)培訓(xùn)表現(xiàn)出許多無(wú)奈和被動(dòng)。進(jìn)一步的調(diào)查表明，由于全國(guó)各地普遍將教師培訓(xùn)與教師業(yè)績(jī)、晉升（職稱(chēng)評(píng)定）等直接掛鉤，并采取“計(jì)學(xué)分”等硬性規(guī)定，受訪教師對(duì)于“培訓(xùn)是否影響晉級(jí)”更加關(guān)注，而對(duì)于“培訓(xùn)是否促進(jìn)自己可持續(xù)發(fā)展”關(guān)注度并不是十分高，僅僅有1/3的受訓(xùn)教師選擇此項(xiàng)內(nèi)容。

可見(jiàn)，提高培訓(xùn)的有效性，所頒發(fā)的相關(guān)結(jié)業(yè)證書(shū)應(yīng)該得到當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)的高度認(rèn)可；同時(shí)，對(duì)于培訓(xùn)的評(píng)價(jià)方式，需要根據(jù)不同群體的教師而有所區(qū)別。

5.培訓(xùn)是否有后續(xù)指導(dǎo)，受訓(xùn)教師是否結(jié)成實(shí)質(zhì)性的發(fā)展共同體，對(duì)培訓(xùn)的影響度產(chǎn)生較高的影響。

調(diào)查表明，60%以上的被訪者期望得到培訓(xùn)的后續(xù)指導(dǎo)，并期望培訓(xùn)的具體方式能在一線教學(xué)中得以貫徹實(shí)施。

進(jìn)一步的調(diào)查表明，其中的要害是培訓(xùn)后期的考核評(píng)價(jià)及培訓(xùn)的后續(xù)指導(dǎo)工作形式要多樣化、可行化。調(diào)查和實(shí)踐探索證實(shí)，專(zhuān)門(mén)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、QQ群、專(zhuān)門(mén)期刊的專(zhuān)欄，是目前深受歷屆受訓(xùn)教師普遍歡迎的方式。

（二）基于培訓(xùn)的宗旨和動(dòng)機(jī)分析，影響中小學(xué)在職教師有效培訓(xùn)的關(guān)鍵因素主要涉及培訓(xùn)主題脫離實(shí)際，培訓(xùn)目的尚未關(guān)注日常工作，培訓(xùn)著眼點(diǎn)過(guò)于集中于少數(shù)教師而忽略教師群體的共同發(fā)展。

有關(guān)調(diào)查研究表明：當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)，一是表現(xiàn)為培訓(xùn)的主題不明確，隨意性強(qiáng)；二是表現(xiàn)為教師培訓(xùn)與教師的日常教研需要嚴(yán)重脫節(jié)，注重形式而缺乏實(shí)效性；三是注重骨干教師、優(yōu)秀教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而缺乏群體教師的共同發(fā)展；四是發(fā)展共同體與中小學(xué)日常的教育教學(xué)常態(tài)活動(dòng)尚未建立密切關(guān)聯(lián)［2］321－325。

深究培訓(xùn)低效的原因，可以發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)重制約培訓(xùn)有效性的核心和焦點(diǎn)在于：培訓(xùn)內(nèi)容與教師的實(shí)際需要產(chǎn)生強(qiáng)烈反差；受訓(xùn)教師期望獲得的，與培訓(xùn)專(zhuān)家能提供的極不相稱(chēng)；培訓(xùn)的形式是單向的信息傳遞，缺乏信息的反饋和互動(dòng)交流式的交流，特別是針對(duì)培訓(xùn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際的引領(lǐng)式的信息互動(dòng)；培訓(xùn)前的準(zhǔn)備工作不充分（缺乏需求調(diào)查，培訓(xùn)決策者、組織者自身的認(rèn)識(shí)水平低下，培訓(xùn)對(duì)象的選拔和動(dòng)員不力），培訓(xùn)中的組織效率不高（主要涉及培訓(xùn)者的培訓(xùn)藝術(shù)，培訓(xùn)內(nèi)容的適切性、針對(duì)性，培訓(xùn)方式的有效性，培訓(xùn)的組織和管理），以及培訓(xùn)的后續(xù)服務(wù)缺失，導(dǎo)致培訓(xùn)成果尚未顯性化，而針對(duì)培訓(xùn)的有效考核短缺。

二 影響中小學(xué)教師培訓(xùn)有效性的深層因素分析——有效培訓(xùn)的最終目的在于幫助教師將間接經(jīng)驗(yàn)變成直接經(jīng)驗(yàn)

教師培訓(xùn)的有效性受制于諸多直接因素，而這些因素之所以能發(fā)揮作用，就在于這些因素的作用集中聚焦在是否幫助教師將來(lái)自同行的間接經(jīng)驗(yàn)變成自己的直接經(jīng)驗(yàn)。

（一）衡量培訓(xùn)效果的核心指標(biāo)在于教師能力水平提升的幅度。

能力是一個(gè)人遇到問(wèn)題時(shí)，圍繞發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的心理傾向性（即個(gè)性心理特征），教師的教育教學(xué)能力也是如此。衡量培訓(xùn)效果的重要指標(biāo)（核心指標(biāo)），不僅在于受訓(xùn)教師對(duì)于相關(guān)內(nèi)容的理解和認(rèn)識(shí)達(dá)到一定的高度，而且更在于受訓(xùn)教師面對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，能夠恰當(dāng)?shù)丶右越鉀Q，即表現(xiàn)為教師教育教學(xué)能力、本領(lǐng)的提升。而教師的本領(lǐng)更多地來(lái)自于其個(gè)人對(duì)于已有經(jīng)驗(yàn)的反思、回味和提煉、升華，即從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)中提煉出其個(gè)人教育教學(xué)的規(guī)律及其個(gè)人藝術(shù)。而現(xiàn)有的培訓(xùn)所傳遞的信息往往是培訓(xùn)組織者事前預(yù)設(shè)的，多以人類(lèi)已有的間接知識(shí)為主，無(wú)法激起受訓(xùn)教師的共鳴，而單一的信息傳遞方式很難將間接經(jīng)驗(yàn)更好地吸收，進(jìn)而變成直接經(jīng)驗(yàn)，其培訓(xùn)效果低下也就在所難免。

（二）影響培訓(xùn)效果的一個(gè)重要因素是受訓(xùn)教師的參與程度。

一般說(shuō)來(lái)，參與可以區(qū)分為被動(dòng)參與、主動(dòng)參與基礎(chǔ)之上的行為參與、主動(dòng)參與基礎(chǔ)之上的認(rèn)知參與、主動(dòng)參與基礎(chǔ)之上的情感參與。有效的認(rèn)知參與、情感參與，可以確保培訓(xùn)所獲得的內(nèi)容是受訓(xùn)教師獨(dú)立思考所得，從而，這種以別人的直接經(jīng)驗(yàn)為主要培訓(xùn)內(nèi)容的培訓(xùn)活動(dòng)，可以達(dá)到以這些間接經(jīng)驗(yàn)為素材、經(jīng)過(guò)自己的獨(dú)立思考、加工改造進(jìn)而獲得相關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，只有達(dá)到主動(dòng)參與基礎(chǔ)之上的情感參與，才能真正發(fā)揮教師培訓(xùn)的理想效果。

（三）以問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng)，以案例分析為載體，以主動(dòng)參與為主體，實(shí)施教師培訓(xùn)，可以幫助教師聚焦教育教學(xué)實(shí)踐的焦點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，大家一起思考，觀點(diǎn)碰撞，智慧共享。

這種基于真實(shí)問(wèn)題的互動(dòng)研討式的培訓(xùn)，往往能夠激發(fā)教師積極主動(dòng)的有效參與，特別是當(dāng)受訓(xùn)教師面對(duì)一個(gè)真實(shí)的典型案例，自己對(duì)于案例的理解似乎正確，受訓(xùn)教師與培訓(xùn)者一起思考同一個(gè)有趣的、亟待解決的教育教學(xué)問(wèn)題，有時(shí)是殊途同歸，有時(shí)又會(huì)產(chǎn)生震撼效果。這種震撼效果恰恰是由案例分析者的奇思妙想、新穎觀點(diǎn)而引發(fā)，導(dǎo)致受訓(xùn)教師共鳴、沉思，而沉思所得恰恰是能力的提升，這種以間接經(jīng)驗(yàn)為參照物的直接經(jīng)驗(yàn)，恰恰是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)所必須的“土壤”。

（四）緊扣教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素進(jìn)行“對(duì)癥下藥”式的培訓(xùn)。

對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)與專(zhuān)業(yè)意識(shí)，合理的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，恰當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)引領(lǐng)，適時(shí)的同伴互助，反思的意識(shí)、能力、時(shí)間和空間，是促使優(yōu)秀教師走向成功的關(guān)鍵要素。而來(lái)自自身教育教學(xué)實(shí)踐的、豐富的直接經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成教師教學(xué)反思的基本素材。

在筆者看來(lái)，有效培訓(xùn)所包含的“研讀”、“切磋”、“引領(lǐng)”、“反思”進(jìn)而達(dá)到“提升”的效果，恰恰是對(duì)于當(dāng)前全國(guó)各地實(shí)施的有效培訓(xùn)的典型概括。在培訓(xùn)中，只有進(jìn)行“研讀”、“引領(lǐng)”、“切磋”、“反思”，才能真正實(shí)現(xiàn)“提升”的目的。其中，“研讀”是指密切結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐，研讀現(xiàn)代教育理念的具體物化策略方法；“引領(lǐng)”是指從縱向和橫向兩個(gè)維度進(jìn)行切合實(shí)際的引領(lǐng)，縱向引領(lǐng)是指針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際水平，給出其向更高一級(jí)水平發(fā)展的具體建議和招數(shù)，而橫向引領(lǐng)是指與受訓(xùn)教師擔(dān)任類(lèi)似工作的、水平稍高一級(jí)的同行，結(jié)合大家共同關(guān)心的問(wèn)題展開(kāi)“新招數(shù)”、“事情還可以這樣做”等的研討，真正起到茅塞頓開(kāi)、豁然開(kāi)朗、他山之石可以攻玉的效果；“切磋”是指受訓(xùn)教師之間有針對(duì)性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流、觀點(diǎn)碰撞和智慧共享，不僅起到案例共享、資源共享的效果，而且起到我知道的、感悟的與同伴知道的、感悟的可以互補(bǔ)；這里的“反思”是指受訓(xùn)教師的教育教學(xué)反思，是通過(guò)培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)受訓(xùn)教師對(duì)自己長(zhǎng)期從事教學(xué)工作的直接經(jīng)驗(yàn)的反思、梳理、提純升華，更是受訓(xùn)教師對(duì)自己教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)的提煉過(guò)程。

（五）將來(lái)自同行的間接經(jīng)驗(yàn)變成直接經(jīng)驗(yàn)的有效渠道及其要素。

1.問(wèn)題本身是真實(shí)的，是參與培訓(xùn)的教師亟待解決的難題。對(duì)問(wèn)題謎底的渴望和好奇心誘發(fā)受訓(xùn)教師全身心地投入培訓(xùn)工作。為此，診斷教師的教學(xué)需求，診斷學(xué)校的實(shí)際需求，就成為有效培訓(xùn)的核心和要害。對(duì)此，“望、聞、問(wèn)、切”四種方法比較貼切。

2.培訓(xùn)的內(nèi)容必須是教師日常的教育教學(xué)所必須的根基性?xún)?nèi)容。一方面必須緊緊圍繞著教師教學(xué)的學(xué)科本體內(nèi)容的缺失、漏洞和薄弱環(huán)節(jié)，開(kāi)展有針對(duì)性的補(bǔ)缺、整體把握、學(xué)科關(guān)聯(lián)等的培訓(xùn)內(nèi)容，但是，其形式不宜就學(xué)科本身而闡述學(xué)科問(wèn)題，而應(yīng)該以中小學(xué)教學(xué)問(wèn)題的診斷作為導(dǎo)火索，激發(fā)受訓(xùn)教師對(duì)于是似而非問(wèn)題的深層次思考和學(xué)科內(nèi)涵的深究意識(shí)。比如，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)“2的認(rèn)識(shí)”這節(jié)課，究竟應(yīng)該以什么內(nèi)容為中心？是2的寫(xiě)法、讀音還是作為基數(shù)的2（即共2個(gè)）與作為序數(shù)的2（即第2個(gè)）？只有以看似簡(jiǎn)單卻又不同的教學(xué)問(wèn)題的分析為入口，才能激發(fā)起受訓(xùn)教師自覺(jué)地參與培訓(xùn)活動(dòng)。另一方面，必須緊緊圍繞著如何有效地實(shí)施才能確保學(xué)科內(nèi)涵不失真，同時(shí)又能有效發(fā)揮學(xué)科內(nèi)容的教育價(jià)值、育人價(jià)值，激發(fā)學(xué)生的潛能，將學(xué)科思考過(guò)程與學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)發(fā)展的過(guò)程融為一體。

3.培訓(xùn)活動(dòng)的結(jié)果必須與受訓(xùn)教師日后的工作密切相關(guān)，最好是“理念很深刻，方法可操作，案例打動(dòng)人心”。

4.培訓(xùn)的思路必須是以教師的發(fā)展為本，而不是為了培訓(xùn)而培訓(xùn)，為了應(yīng)付差事而培訓(xùn)，為了工作而培訓(xùn)。同時(shí)，這種理念被受訓(xùn)教師所認(rèn)同和接受。

三 如何做？——理念很深刻，方法可操作，案例打動(dòng)人心

在“國(guó)培計(jì)劃”的設(shè)計(jì)、實(shí)施和頻繁的主講過(guò)程中，筆者經(jīng)過(guò)大量實(shí)踐嘗試和調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“理念很深刻，方法可操作，案例打動(dòng)人心”式的培訓(xùn)深受歡迎。其中，“理念很深刻”是指采取通俗易懂的方式闡述深?yuàn)W的現(xiàn)代教育理念，讓聽(tīng)眾印象深刻；“方法可操作”是指培訓(xùn)中所闡述的教育教學(xué)“招數(shù)”來(lái)源于中小學(xué)實(shí)踐，受訓(xùn)教師返回單位后立刻就可操作，而且符合教育教學(xué)實(shí)際；“案例打動(dòng)人心”是指培訓(xùn)的載體采取案例的方式，案例的故事情節(jié)能夠很好地打動(dòng)每一位參與者。這種案例其實(shí)就是中小學(xué)教育教學(xué)中的一個(gè)故事，反映了一個(gè)焦點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，而對(duì)于案例的分析恰恰給出了解決這個(gè)問(wèn)題的新思路、新方法。

中小學(xué)受訓(xùn)教師之所以歡迎這種培訓(xùn)，其本質(zhì)在于培訓(xùn)的內(nèi)容源自真實(shí)的中小學(xué)教育教學(xué)問(wèn)題，培訓(xùn)的模式是獨(dú)立思考之上的信息互動(dòng)，而培訓(xùn)形式多以“殊途同歸”式的共同思考為主體。

（一）問(wèn)題：必須是教師教育教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，亟待解決的問(wèn)題。

在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，對(duì)受訓(xùn)教師而言，選擇那些“似懂非懂”、熟視無(wú)睹、迷茫的問(wèn)題，才能激起受訓(xùn)教師的主動(dòng)參與。對(duì)此，兩件事情最重要，一是如何診斷出這些問(wèn)題，二是這些問(wèn)題主要包括哪些具體內(nèi)容。

對(duì)于前者，我們已有的研究表明：采用“望”、“聞”、“問(wèn)”、“切”的方法可以準(zhǔn)確診斷出課堂教學(xué)中的問(wèn)題，也可以診斷出學(xué)校教研中的問(wèn)題［3］66－69。

對(duì)于問(wèn)題的類(lèi)別，以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，我們針對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”小學(xué)數(shù)學(xué)培訓(xùn)者、研修團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)者的調(diào)查表明，以下問(wèn)題是小學(xué)數(shù)學(xué)教師普遍關(guān)心的培訓(xùn)主題：貌似簡(jiǎn)單的某一個(gè)具體內(nèi)容背后的數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵究竟是什么；小學(xué)數(shù)學(xué)核心內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)；小學(xué)數(shù)學(xué)對(duì)某一個(gè)具體內(nèi)容的處理與數(shù)學(xué)科學(xué)的差異而導(dǎo)致的“沖突”問(wèn)題；對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)某一個(gè)具體內(nèi)容的不同的課程教材呈現(xiàn)方式及其差異識(shí)別的問(wèn)題，以及對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)某一個(gè)具體內(nèi)容的不同的課堂處理的不同方式方法及其教學(xué)效果的差異問(wèn)題；對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)某一個(gè)具體內(nèi)容的教育教學(xué)的特殊處理方式，能夠充分地體現(xiàn)獨(dú)具個(gè)人魅力的教學(xué)藝術(shù)，例如，娓娓道來(lái)型的教師如何創(chuàng)設(shè)引人入勝的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情景？等等。

（二）模式：必須是參與式的多向信息交流，而不是單向的信息傳輸。

教師的本領(lǐng)是一種默會(huì)的、廣義“知識(shí)”，而培訓(xùn)作為一種特殊的教學(xué)活動(dòng)，不能以顯性的結(jié)果性知識(shí)傳輸?shù)姆绞郊右詡鬟f，而必須是多向互動(dòng)的方式，才能真正獲得默會(huì)知識(shí)。事實(shí)上，對(duì)于默會(huì)型的信息，僅憑信息的單項(xiàng)傳遞，其效果低下，吸收利用率很低。對(duì)于在職教師而言，由于其學(xué)習(xí)的業(yè)余性，成年人的精力、時(shí)間的局限性，導(dǎo)致在職教師對(duì)于學(xué)習(xí)的趣味性、實(shí)用性和功利性要求更高。

筆者長(zhǎng)期的教師培訓(xùn)嘗試表明，一線教師非常歡迎“深入淺出”的培訓(xùn)，即能用通俗易懂的語(yǔ)言，把深?yuàn)W的道理講得深入淺出，讓不懂的人眼亮心明，讓懂的人豁然開(kāi)朗。為此，需要“入口”要低，“尾巴”要高，即培訓(xùn)的起點(diǎn)要從現(xiàn)實(shí)的、有趣的情景出發(fā)，喚醒聽(tīng)眾的主動(dòng)參與，在輕松愉悅之中將深?yuàn)W的理念闡述得清清楚楚、明明白白，而其中所表述的方法是馬上就可以投入中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校教育實(shí)踐的實(shí)用招數(shù)。

（三）形式：同課異構(gòu)、專(zhuān)題論壇型、磨課研課、課堂現(xiàn)場(chǎng)診斷式、課題研究型、現(xiàn)場(chǎng)備課型、“手把手”式的“讓我們一起做研究”。

在這里，同課異構(gòu)屬于教學(xué)型的校本教研的實(shí)踐形式。其核心在于，同一教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，完成同一教學(xué)目標(biāo)。同課異構(gòu)活動(dòng)要求每位任課教師都要積極參與集體備課、聽(tīng)課及群體反思，在研究過(guò)程中很多教師明白了如何反思，如何研課，對(duì)受訓(xùn)教師隊(duì)伍的整體提升有顯著效果。

專(zhuān)題論壇是指針對(duì)教育教學(xué)中的某一個(gè)具體問(wèn)題（比如“《可能性》教學(xué)問(wèn)題”），以論壇方式，組織受訓(xùn)教師展開(kāi)研討活動(dòng)。以專(zhuān)題論壇的方式開(kāi)展教師培訓(xùn)活動(dòng)，其基本前提是論壇主題必須是受訓(xùn)教師十分關(guān)心的話題，絕大多數(shù)參與者對(duì)于論壇主題必須有一定程度的思考，而且，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解決往往沒(méi)有唯一確定的答案，多數(shù)人往往似是而非。對(duì)此，筆者應(yīng)吉林省吉林市小學(xué)數(shù)學(xué)教研部門(mén)之約，以論壇的方式，開(kāi)展了說(shuō)課、觀課，以現(xiàn)場(chǎng)觀摩《可能性》一節(jié)課為案例，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教研活動(dòng)。來(lái)自吉林市各縣市區(qū)的教研員各帶領(lǐng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)，大家一同出現(xiàn)在舞臺(tái)上，由筆者擔(dān)任主持人，針對(duì)剛剛觀摩的《可能性》這節(jié)課，開(kāi)展課堂教學(xué)診斷、反思、同課異構(gòu)案例現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)活動(dòng)。內(nèi)容涉及到課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科內(nèi)涵分析、課堂處理的成敗得失分析、教師課堂教學(xué)技能效果分析和改進(jìn)策略、師生互動(dòng)策略方法分析和課堂及時(shí)性評(píng)價(jià)策略。而臺(tái)下的600余名小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過(guò)大屏幕、手機(jī)信息平臺(tái)和當(dāng)場(chǎng)的參與式提問(wèn)，直接參與活動(dòng)全程，培訓(xùn)與教研真正融為一體。

磨課、研課是中小學(xué)日常教研的一種常態(tài)化的活動(dòng)。通常是針對(duì)某一節(jié)具體的內(nèi)容，在備課、試講、上課、反思、改進(jìn)之間反復(fù)推敲，前后對(duì)比，最終實(shí)現(xiàn)針對(duì)該節(jié)內(nèi)容的深層次把握。這種反復(fù)推敲、試講過(guò)程能促進(jìn)教師的執(zhí)教能力在短時(shí)間內(nèi)迅速得到提升。在當(dāng)前的中小學(xué)日常的校本培訓(xùn)（特別是新教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)）中，磨課、研課是最為推崇的一種有效的教研形式。

在教師培訓(xùn)中采取課堂診斷的方式，是借鑒醫(yī)生診斷的思路，以典型案例的現(xiàn)場(chǎng)診斷，對(duì)受訓(xùn)教師進(jìn)行培訓(xùn)的方式方法。對(duì)此，受訓(xùn)教師的主觀能動(dòng)性決定自我診斷、課例模仿、課例辨析對(duì)教師專(zhuān)業(yè)水平提升的直接影響。為此，診斷課堂教學(xué)不僅需要從教師對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)的理解，課堂把握的適切程度去診斷分析，而且也需要從教師的學(xué)科功底，從師任教的基本功和教學(xué)特色風(fēng)格等視角，進(jìn)行思考、甄別。而提高教師課堂實(shí)施的實(shí)際水平，進(jìn)而確保每節(jié)課的優(yōu)質(zhì)，是課堂診斷（乃至學(xué)校教研問(wèn)題診斷）的根本目的。

課題研究型即幫助受訓(xùn)教師選擇教育教學(xué)中亟待解決的、難易適中的問(wèn)題，在專(zhuān)任教師的指導(dǎo)下，受訓(xùn)教師通過(guò)查閱資料、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、實(shí)踐研究、總結(jié)提煉、發(fā)布成果等環(huán)節(jié)，將脫產(chǎn)培訓(xùn)與在職培訓(xùn)結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)基于問(wèn)題解決的實(shí)踐研究。這種模式對(duì)于專(zhuān)家型教師的培訓(xùn)非常有效。

現(xiàn)場(chǎng)備課也是當(dāng)前教師培訓(xùn)最常用的一種方式，是將某一個(gè)教研組的集體備課現(xiàn)場(chǎng)展示，旨在讓全體受訓(xùn)教師旁觀和部分參與備課活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“跟我學(xué)”的效果。其要害在于，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的有效性取決于引領(lǐng)的內(nèi)容以及教師現(xiàn)有的水平。

“手把手”式的“讓我們一起做研究”也是最近幾年使用頻率較高的一種培訓(xùn)方式。例如，為了更好地開(kāi)展小學(xué)數(shù)學(xué)中的口試的研究，我們于2009年至2012年在遼寧省鞍山市勝利小學(xué)開(kāi)展學(xué)校改進(jìn)研究，其中的改進(jìn)內(nèi)容之一就是進(jìn)行口試的實(shí)踐研究。研究的難點(diǎn)很快聚焦在如何編制適合的數(shù)學(xué)口試題，對(duì)此，該校幾乎所有的數(shù)學(xué)教師都不知道究竟如何操作。經(jīng)過(guò)充分的調(diào)查研究，我們?cè)O(shè)計(jì)了現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行數(shù)學(xué)口試題的編制技術(shù)研討會(huì)，全體數(shù)學(xué)教師參加討論，課題組的教師任選一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)，現(xiàn)場(chǎng)編制相應(yīng)的口試題，并進(jìn)行編制技巧（立意的確定，素材的選取，題型的確定，試題的調(diào)試，試測(cè)等）的翔實(shí)分析。兩次活動(dòng)，參與培訓(xùn)的幾乎每一位數(shù)學(xué)教師都能夠編制出質(zhì)量較好的數(shù)學(xué)口試題。

注釋?zhuān)?/p>

①三次調(diào)查分別由趙連磊、范連眾和孔凡哲實(shí)施，分別涉及56人、65人和181人。

［1］中華人民共和國(guó)教育部（編）.“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）［S］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］孔凡哲.有效教師培訓(xùn)要突出實(shí)踐取向——以“國(guó)培計(jì)劃”小學(xué)數(shù)學(xué)培訓(xùn)者研修的實(shí)施為例［C］//全國(guó)教師教育課程資源專(zhuān)家委員會(huì).“國(guó)培計(jì)劃”典型案例集.北京：高等教育出版社，2011.

［3］李中華，孔凡哲.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題診斷與改進(jìn)案例研究［J］，中國(guó)教育學(xué)刊，2011，（11）.