馬岳勇，馬珊珊

（新疆師范大學(xué) 法經(jīng)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

隨著世界課程研究的不斷發(fā)展，課程理論從探究普適性的教育規(guī)律開始轉(zhuǎn)向?qū)ふ仪榫郴慕逃饬x。就如施瓦布所認(rèn)為的，課程不是在教室中產(chǎn)生的，而是產(chǎn)生在比教室有更多事情去做的教室之外。課程開發(fā)要超越單一的“工具理性主義”，把知識與人的境遇、命運(yùn)和幸福關(guān)聯(lián)起來，使其既是知識問題，又是價值和文化問題，這種范式轉(zhuǎn)換的背后體現(xiàn)的是對課程價值、本質(zhì)的重新反思。隨著我國三級課程管理體系的建立和基礎(chǔ)教育課程開發(fā)轉(zhuǎn)換機(jī)制的正式啟動，國內(nèi)也有不少學(xué)者對少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā)價值進(jìn)行了多方面的研究。但在實(shí)踐中會發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)展開的理論研究對已有的教育實(shí)踐活動經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不夠，如對鄉(xiāng)村中學(xué)立足于當(dāng)?shù)匚幕Y源、文化特點(diǎn)自發(fā)形成的原生態(tài)課程及其彰顯的課程理念和教育價值尚未引起關(guān)注。本文圍繞利用社會文化資源這一主題，通過對新疆南疆鄉(xiāng)村中學(xué)自主開發(fā)的原生態(tài)校本課程的分析，力圖揭示少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)的意義以及價值。

一、少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)要義

民族教育的發(fā)展是實(shí)現(xiàn)社會穩(wěn)定、促進(jìn)各民族共同繁榮發(fā)展的根本之路，它本身不僅僅是教育方面的問題，同時也是社會經(jīng)濟(jì)與政治問題。中國少數(shù)民族地區(qū)獨(dú)特的生態(tài)環(huán)境、樣態(tài)決定了民族結(jié)構(gòu)的多元性，也造成了信息相對閉塞和經(jīng)濟(jì)文化相對落后，這導(dǎo)致西部民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展與東部地區(qū)存在著巨大的差異?，F(xiàn)行的少數(shù)民族地區(qū)課程在國家課程和統(tǒng)編教材的支配下，課程環(huán)境已經(jīng)“超凈化”甚至“沙化”，課程教學(xué)已經(jīng)“空洞化”或“平庸化”。超凈化的課程環(huán)境忽略學(xué)生的生命自主意識，在占用公共的課程資源時，只圍繞著一個主題在不停地運(yùn)轉(zhuǎn)，那就是升學(xué)。空洞化的課程教學(xué)沒有體驗(yàn)，沒有生活，只有知識和公式，平庸得只剩下生命本體，物質(zhì)、精神連帶靈魂都被擱淺。學(xué)生缺少文化的課程根基，滋養(yǎng)不了學(xué)生本身生命的自主靈魂，渴望靈魂歸宿的水分還是被高考這一沙漠而侵蝕。以升學(xué)為目的的學(xué)科中心主義課程，只適合了少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和要求，忽視了大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)，也脫離了少數(shù)民族學(xué)生的生活文化背景，脫離了生活經(jīng)驗(yàn)和社會活動，不能適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)的發(fā)展與學(xué)生自己發(fā)展的需要。因此，如何在利用少數(shù)民族地方文化等課程資源的基礎(chǔ)上開發(fā)出適合少數(shù)民族地方需要的校本課程是當(dāng)代中國課程研究領(lǐng)域中的重要課題。

在傳統(tǒng)的目標(biāo)課程模式中，課程是按照既定的目標(biāo)來編制的，這就為課程的開發(fā)和課程資源的利用帶來了許多束縛。施瓦布堅決反對這種把過程與結(jié)果割裂開來的做法。他把整體文化觀、生態(tài)系統(tǒng)觀作為課程價值取向，認(rèn)為課程過程與結(jié)果是互相作用的生態(tài)系統(tǒng)，是課程整體的有機(jī)構(gòu)成部分，是直接同一的、連續(xù)的，而不是互相割裂的。課程環(huán)境是“由教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素所構(gòu)成的，它直接參與到與課程相互作用的系統(tǒng)中”[1]，這給民族地區(qū)的文化資源開發(fā)帶來很大啟示。民族地區(qū)的這些資源是廣大師生所熟悉和了解的，“是他們賴以生存和成長的文化生態(tài)和物質(zhì)基礎(chǔ)，也是他們成長的文化背景和民族心理之根”[2]。隨著課程資源的開發(fā)、完善，將使學(xué)校教育在少數(shù)民族文化保護(hù)、傳承和發(fā)展中扮演重要角色、發(fā)揮重要作用，并形成了課程資源開發(fā)與文化傳承、發(fā)展的“互動”。在對南疆和田、喀什、阿克蘇地區(qū)部分城市和鄉(xiāng)村中學(xué)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，課程與文化互動的原生態(tài)課程已經(jīng)顯現(xiàn)出重要的意義和價值，但還處于初級階段，需要不斷研究、引導(dǎo)和扶植。

二、新疆南疆少數(shù)民族地區(qū)原生態(tài)校本課程的特點(diǎn)

原生態(tài)課程目前在課程研究中沒有統(tǒng)一的說法和概念，本文中所說的原生態(tài)既指課程內(nèi)容的原生態(tài)，又指課程模式的原生態(tài)。原生態(tài)課程主要是指學(xué)校把本土的、民族的、傳統(tǒng)的物質(zhì)和非物質(zhì)的文化作為課程開發(fā)的內(nèi)容，將原生態(tài)的口傳身授的生活技能和文化搬移到學(xué)校課程之中，旨在使學(xué)生學(xué)會和掌握一門傳統(tǒng)的技法、文化或生活技能，同時，傳承本地區(qū)或本民族傳統(tǒng)文化的課程。

近年來，在新疆維吾爾自治區(qū)教育廳組織的南疆地區(qū)校本教研基地建設(shè)和綜合實(shí)踐活動課開設(shè)情況調(diào)研中，筆者先后考察了和田地區(qū)、喀什地區(qū)、阿圖什市等地的19所學(xué)校。令人驚喜的是，在和田地區(qū)的洛普縣的布雅鄉(xiāng)中學(xué)、墨玉縣的卡拉薩依鄉(xiāng)中學(xué)、麥蓋提縣的央塔克鄉(xiāng)中學(xué)、阿圖什的阿薩克鄉(xiāng)中學(xué)等學(xué)?？吹?，這些學(xué)校充分利用本地原生態(tài)的、獨(dú)具特色的民族文化資源，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求及學(xué)校實(shí)際，開發(fā)各具特色的原生態(tài)校本課程、綜合實(shí)踐活動課和勞動技術(shù)課程，深受學(xué)生、家長和社會的肯定、歡迎。通過進(jìn)一步考察，可以發(fā)現(xiàn)這些課程凸顯出以下特點(diǎn)。

（一）課程的多樣性和內(nèi)容豐富性

在南疆考察過程中，發(fā)現(xiàn)維吾爾族非物質(zhì)文化資源主要通過地方課程、校本教材及綜合實(shí)踐課、教育技術(shù)課等多種課程類型進(jìn)入課程的，有的是作為地方課程或校本課程，有的是作為綜合實(shí)踐活動課，更多的是作為勞動技術(shù)課程開設(shè)的，可以說是從多方面切入的。但無論以什么課程開設(shè)，內(nèi)容都是豐富多彩的。如和田地區(qū)洛普縣的布雅鄉(xiāng)中學(xué)、喀什市的阿薩克鄉(xiāng)中學(xué)，他們的課程內(nèi)容不僅有和田地毯的編制、維吾爾族刺繡、木雕、樂器制造、花帽以及民族服飾制做等傳統(tǒng)文化類，還有理發(fā)、摩托車維修、蔬菜大棚、新疆瓜果種植等實(shí)用技術(shù)類。在保證國家課程的前提下，大多數(shù)學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇適合自己的課程。

（二）課程的原生態(tài)性

這種課程繼承了口耳相傳、師徒相承的教授方式，保證了非物質(zhì)文化的原生態(tài)性。在南疆地區(qū)以維吾爾族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為課程資源的原生態(tài)課程基本上是通過聘請當(dāng)?shù)卦谀骋环矫婕妓嚲康膸煾怠⑺嚾说綄W(xué)校，進(jìn)行口耳相傳，通過師傅手把手帶徒弟的方式進(jìn)行教學(xué)。這些來自民間的藝人都是秉承前人的技藝，他們所傳授的非物質(zhì)文化體現(xiàn)了文化的原生態(tài)性，是原汁原味的維吾爾文化。

（三）課程的特色性

將維吾爾族非物質(zhì)文化納入課程資源受到當(dāng)?shù)貙W(xué)生和社會的歡迎，這些課程成為學(xué)校的個性特色課程，進(jìn)而也形成了學(xué)校的辦學(xué)特色。一些鄉(xiāng)村學(xué)校不是因?yàn)樯龑W(xué)率，而是辦學(xué)特色吸引了四面八方的學(xué)生，甚至城里的學(xué)生，生源數(shù)量由此而增加。

總之，這種原生態(tài)課程就學(xué)生而言，它關(guān)注了學(xué)生的生存發(fā)展，回歸到學(xué)生的實(shí)際生活之中。原生態(tài)課程在傳承國家主流文化，并使學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)文化知識的同時，能讓學(xué)生了解本地區(qū)、本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還使其獲得了某種生存技能和生活意義，充分體現(xiàn)了以人為本，關(guān)注個體生活價值、生命意義的課程理念，這正是我們開發(fā)校本課程深層的愿景和主旨。

三、南疆少數(shù)民族地區(qū)原生態(tài)校本課程開發(fā)的價值

從考察中發(fā)現(xiàn)，新疆南疆地區(qū)自發(fā)形成的原生態(tài)課程，一方面使當(dāng)?shù)匾痪€廣大教育工作者倍受鼓舞，另一方面也使課程理論工作者感到驚奇，并向其提出了許多進(jìn)一步研究的問題。

（一）追求學(xué)生的生命終極關(guān)懷——根本價值

一直盛行的“工具性教育”目前受到更多學(xué)者和人們的質(zhì)疑，人們開始追求生命最本真的東西，那就是生命的精神和文化靈魂?，F(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個弊?。阂皇菍W(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動性，因而也失去了尊嚴(yán)性；另一個是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失[3]。教育的直接對象是學(xué)生，而教育的目的或者說教育的追求就是人的生命發(fā)展，人的生命延續(xù)和發(fā)展需要教育，教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內(nèi)在品性，成為生命自身的需要[4]。所以，如何更好地促進(jìn)學(xué)生的生存與發(fā)展是教育直接且永恒的追求。傳統(tǒng)的“理想課程”追求的學(xué)生發(fā)展是指人的全面提升，是“個人和文化變化的各個方面和各種形式”。這種看似合理的理想主義追求實(shí)際上是不可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)榭紤]到現(xiàn)實(shí)教育活動的發(fā)生場景，便可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成長總是處在一定的環(huán)境特別是特定的社會環(huán)境中。學(xué)生生活的社會文化共同體是其成長的一個重要的影響層面，學(xué)生是在一定文化中成長的具體的個別的人。按照新課程改革方案，人的全面發(fā)展可以分為“普遍性發(fā)展”和“地方性發(fā)展”[5]。所謂地方性發(fā)展，就是人的知識技能、思想情感、觀念等地方性的特點(diǎn)。新疆南疆部分學(xué)校的原生態(tài)課程關(guān)注每一個孩子的生存發(fā)展需要，盡管其原本的出發(fā)點(diǎn)很樸素，主要是為了解決廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)生入學(xué)率不高、學(xué)生學(xué)習(xí)沒有動力等現(xiàn)實(shí)問題，但與此同時也是對于少數(shù)民族學(xué)生的個性化知識、技能、情感、觀念等各個方面發(fā)展給予關(guān)懷的一種體現(xiàn)。

追求學(xué)生生命的最高境界，那就是釋放生命的最大能量，這種能量不僅要滿足學(xué)生現(xiàn)在的生命生存的需要，也要為學(xué)生的未來物質(zhì)和精神上的支出而儲備。人在本質(zhì)上既是一種生理意義上的存在，同時也是一種超越生命的存在，因此，人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實(shí)際上具有無限的豐富性和多樣性[6]。而少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā)滿足了當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生的生命生存發(fā)展的需要，用最接近原生態(tài)的教學(xué)方式來傳授最利于他們發(fā)展的課程。

（二）促進(jìn)民族文化傳承發(fā)展——文化價值

新疆世居民族就有13個，且大部分集中在孕育多元文化的南疆，本土（民族）文化、外來文化及動態(tài)（融合）文化三者不斷地發(fā)展，使目前新疆學(xué)生的自身文化選擇具有混沌性。這三種文化看似在課程與教學(xué)中處于無序與混亂狀態(tài)，實(shí)際上，它們是有自身規(guī)律的。當(dāng)三種文化和諧、平衡相處時，師生都會有無比的充實(shí)感，反之，則感到無趣或乏味。在南疆這種多元文化場域中，每個學(xué)生都有屬于自己的民族文化和自身發(fā)展文化，只有各種各樣文化愉快地融合，其文化張力才會輻射到整個新疆南疆地區(qū)的每一個民族。

文化是課程存在與發(fā)展的基礎(chǔ)?！敖逃^程是個體心理遭遇人類文化的歷程，在人類文化的背景中展開個體心理活動的過程”[7]。少數(shù)民族文化資源的開發(fā)利用是課程內(nèi)在的一種文化選擇。教育作為人類增進(jìn)知識、技能、身體健康以及形成或改變思想意識的社會活動，無疑要承擔(dān)文化的再生產(chǎn)活動。但從文化角度看，教育實(shí)質(zhì)上是一種文化行為，是文化的傳承與發(fā)展，而學(xué)校教育作為規(guī)范、系統(tǒng)、制度化的教育形式，它對于文化的傳承、保護(hù)和發(fā)展是其他方式無可取代的。在學(xué)校中開展校本課程就是在傳播少數(shù)民族多種文化，使其在校本課程中多元地發(fā)展，使每一個學(xué)生都能感受到課程與文化的魅力。

南疆少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校開發(fā)民族文化資源，把自身民族的優(yōu)秀文化用課程的形式傳授和繼承下去，使每一個民族物質(zhì)與精神文化都能在文化的大花園中綻放美麗、釋放花香。南疆少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校開發(fā)民族文化資源，將日益受到現(xiàn)代文明挑戰(zhàn)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)納入到課程資源中，通過開設(shè)民族傳統(tǒng)工藝課程、民族傳統(tǒng)音樂和舞蹈課程，使學(xué)生理解自己的民族文化，同時也使其成為維吾爾族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)傳承的重要渠道，因此，原生態(tài)課程的開發(fā)具有深遠(yuǎn)的歷史和現(xiàn)實(shí)意義。

（三）體現(xiàn)地方社會發(fā)展的需要——社會價值

為地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要培養(yǎng)實(shí)用人才是現(xiàn)代教育的一個重要使命。學(xué)校教育關(guān)注知識的本土化是學(xué)生成長發(fā)展的需要，是適應(yīng)鄉(xiāng)土生活的必然要求，更是地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要和要求。在課程資源開發(fā)中，少數(shù)民族文化資源的開發(fā)與利用在滿足學(xué)生生存發(fā)展需要的同時，也為促進(jìn)課程、為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)服務(wù)提供了重要途徑。在南疆和田、喀什、阿克蘇地區(qū)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村中學(xué)開設(shè)民族傳統(tǒng)工藝課程，如和田地毯編制、維吾爾族刺繡工藝、樂器制造、木雕工藝、工藝小刀、石膏裝飾制作，還有維吾爾族民族傳統(tǒng)音樂和舞蹈學(xué)習(xí)（十二木卡姆、多朗舞、民族傳統(tǒng)樂器演奏等），這些課程以地方課程、綜合實(shí)踐活動課、校本課或勞動技術(shù)課等不同形式出現(xiàn)，深受學(xué)生和家長的歡迎。通過這些課程的開設(shè)，學(xué)生不但理解了自己民族的文化，更重要的是學(xué)會了民族工藝制作技術(shù)。在高中升學(xué)率相對較低的少數(shù)民族邊遠(yuǎn)地區(qū)、貧困地區(qū)，對大多數(shù)初中畢業(yè)生來說，他們獲得的不僅是一技之長，更是生存的能力。調(diào)查顯示，學(xué)會了某項(xiàng)傳統(tǒng)工藝的學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)率很高，有的學(xué)生在村里或家里辦起了加工廠，生產(chǎn)旅游商品，帶動了一方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。在調(diào)查中看到，雖然這些學(xué)校在民族文化資源課程開發(fā)上層次不高，沒有教材，像民族傳統(tǒng)工藝學(xué)習(xí)只是口傳身授，甚至有些學(xué)校還沒有搞清楚他們開的是什么性質(zhì)的課，但實(shí)施中凸顯出的課程體現(xiàn)了為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)服務(wù)的功能。南疆少數(shù)民族地區(qū)這種原生態(tài)的校本課程開發(fā)，推動了民族地區(qū)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，體現(xiàn)了課程在地方社會發(fā)展中重要的社會價值。

（四）發(fā)揮學(xué)校的自主辦學(xué)特色——學(xué)校發(fā)展價值

新課改倡導(dǎo)的“校本”就是以學(xué)校為本。要讓學(xué)校有特色，得到社會各界的認(rèn)可和高度評價，就要在課程開發(fā)上下功夫，形成與其他學(xué)校不同的特色。所以說，校本課程的開發(fā)過程實(shí)際上從另一個角度上說就是在構(gòu)建學(xué)校自身特色的過程。在南疆的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有幾所鄉(xiāng)村學(xué)校因?yàn)閷γ褡逦幕Y源的開發(fā)到位，由此形成了自己的辦學(xué)特色，生源數(shù)量由此而增加，不僅解決了少數(shù)民族地區(qū)適齡少年入學(xué)率長期不高的問題，還吸引了城里的或其他地方的學(xué)生來這里上學(xué)。正如布爾迪厄在《教育·社會·文化的再生產(chǎn)》一書中指出的那樣，學(xué)校是有一定自主權(quán)的，且并非是存在于真空中的，它受社會文化各方面的影響[8]，因而，不同的學(xué)校在面對不同的社會環(huán)境和社會要求時，就會形成不同于其他學(xué)校的獨(dú)特的校園課程文化。在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行課程建設(shè)時，特別要尊重這種特殊性與差異性產(chǎn)生的特殊的課程建設(shè)的需要，以此來進(jìn)行課程建設(shè),才能構(gòu)建學(xué)校自身的特色。

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