孔繁成,姜楠，陳雅楠

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

論小學(xué)教育本科專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式

孔繁成,姜楠，陳雅楠

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

高師院校經(jīng)過13年不斷實(shí)踐和探索，小學(xué)教育本科專業(yè)基本上形成了分科培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式、大文大理培養(yǎng)模式、先綜合后分科等多種培養(yǎng)模式并存的格局。從國(guó)內(nèi)外教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)來看，我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)的發(fā)展走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢(shì)。我國(guó)小學(xué)教育本科培養(yǎng)模式的定位是：明確綜合培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，建立主輔式的培養(yǎng)模式；以逐漸成熟的初等教育學(xué)為小學(xué)教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的學(xué)科基礎(chǔ)；以基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際需求為核心，提升學(xué)生的實(shí)踐問題解決能力。

小學(xué)教育本科專業(yè)；綜合培養(yǎng)模式；實(shí)踐問題解決能力

我國(guó)高師院校經(jīng)過13年的不斷實(shí)踐和探索，小學(xué)教育本科專業(yè)基本上形成了分科培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式、大文大理培養(yǎng)模式、先綜合后分科等多種培養(yǎng)模式并存的格局。然而，從國(guó)際教師教育發(fā)展趨勢(shì)、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的要求，以及小學(xué)人才需求的呼聲來看，我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)的發(fā)展走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢(shì)，只有這樣，才能構(gòu)建新型的課程模式，培養(yǎng)出適應(yīng)國(guó)際大背景和基礎(chǔ)教育課程改革需要的優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育初端（小學(xué)）教育人才。

一、從國(guó)內(nèi)外教育改革的發(fā)展趨勢(shì)看我國(guó)小學(xué)教育本科培養(yǎng)模式的需求

（一）以美英為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀和啟示

美國(guó)非常注重小學(xué)教師的專業(yè)培養(yǎng)，在培養(yǎng)模式和培養(yǎng)課程中體現(xiàn)了教師職業(yè)道德、基礎(chǔ)知識(shí)、人際交往能力和教學(xué)組織能力的綜合性，例如，敬業(yè)、熱情、正直、忘我成為考量未來小學(xué)教師職業(yè)道德的重要標(biāo)準(zhǔn)；具有開放的思想、有合作的愿望和能力、能靈活地看待問題、能合理地解釋和表達(dá)自己的觀點(diǎn)成為人際交往能力評(píng)價(jià)的主要表征；學(xué)術(shù)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)被放在專業(yè)課程學(xué)習(xí)同等重要位置；設(shè)計(jì)靈活多樣的課堂活動(dòng)和教學(xué)氛圍，提供針對(duì)不同教學(xué)對(duì)象的教學(xué)策略和方法，有效地和學(xué)生以及家長(zhǎng)溝通是教育組織能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容[1]。除此之外，在教育和實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、獨(dú)立解決問題能力和想象力，一直是美國(guó)自由和個(gè)性的文化符號(hào)在教育中體現(xiàn)的明證。美國(guó)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師能夠?qū)W(xué)科知識(shí)和教育理論應(yīng)用到教學(xué)中，例如，科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求小學(xué)教師能夠設(shè)計(jì)和實(shí)施適合小學(xué)生年齡特點(diǎn)的科學(xué)調(diào)查（考查）課來教學(xué)科學(xué)，幫助學(xué)生理解科學(xué)對(duì)個(gè)人、社會(huì)的價(jià)值，理解科學(xué)的本質(zhì)[2]。美國(guó)的小學(xué)教師培養(yǎng)課程非常注重學(xué)科類課程與教育類課程的綜合，本科專業(yè)課程和小學(xué)課程之間的綜合，專業(yè)課程與實(shí)踐之間的綜合，這些做法已經(jīng)成為西方很多國(guó)家小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式制定和實(shí)施的參考。

青年學(xué)者孔亞峰的觀點(diǎn)得到普遍認(rèn)同：“‘以問題為中心’的新知識(shí)產(chǎn)生方式取代了以往的‘以學(xué)科為中心’的產(chǎn)生方式。學(xué)科界限越來越模糊，專業(yè)意識(shí)越來越淡化?！畬捒趶剑髮W(xué)科’已成為美國(guó)教師教育課程改革的基本價(jià)值取向，并力圖為學(xué)生提供一種廣泛的綜合課程體系，以便在多學(xué)科的知識(shí)綜合中，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。美國(guó)高校將小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置為一個(gè)內(nèi)容廣泛、融為一體的基礎(chǔ)知識(shí)體系。培養(yǎng)目標(biāo)具有通專結(jié)合、分段遞進(jìn)、由寬泛走向?qū)Ｉ畹捏w例特征”[3]。

英國(guó)為了培養(yǎng)更多、更優(yōu)秀的人才，采用開放式、多樣化的師資培養(yǎng)模式,以此廣泛吸引各界優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行業(yè),從申請(qǐng)獲得教師資格，到最后獲取教師資格證書,設(shè)計(jì)了教育學(xué)學(xué)士計(jì)劃、教育研究生證書計(jì)劃等九種培訓(xùn)模式，例如，“教育學(xué)學(xué)士計(jì)劃”包括主干學(xué)科課程、教材研究課程、教育學(xué)課程和學(xué)校教育工作生活體驗(yàn)四部分課程模塊。在“學(xué)校教育工作生活體驗(yàn)”課程模塊中，學(xué)生除了完成“去中小學(xué)參觀、聽課,進(jìn)行個(gè)人調(diào)查”等實(shí)踐課程外,還必須參加在兩所學(xué)校進(jìn)行的至少18周的教育實(shí)習(xí),不同類型的課程計(jì)劃,其實(shí)習(xí)時(shí)間要求不同,3年制“本科生課程計(jì)劃”要求24周的教育實(shí)習(xí)[4]。

（二）小學(xué)教育本科的綜合培養(yǎng)模式是基礎(chǔ)教育課程改革和小學(xué)發(fā)展的需要

國(guó)家于2001年發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出，基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)要“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！币蟆靶W(xué)階段以綜合課程為主”，“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感?！蓖瑫r(shí)要求“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法。”[5]

基礎(chǔ)教育需要各種綜合型師資，高師院校的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式必須明確自身培養(yǎng)人才的針對(duì)性和適切性，以滿足小學(xué)對(duì)新教師的合理需求。

關(guān)于小學(xué)校對(duì)高師院校的小學(xué)教育本科畢業(yè)生專業(yè)素質(zhì)滿意度和課程設(shè)置建議這一選題，左瑞勇、王緯虹兩位學(xué)者通過調(diào)查得出結(jié)論：中小學(xué)各類人員對(duì)新教師專業(yè)素養(yǎng)的滿意度一般，其中最不滿意的是職業(yè)認(rèn)識(shí)和規(guī)劃、教育哲學(xué)思想、創(chuàng)新能力、研究能力和反思能力；其次對(duì)畢業(yè)生專業(yè)知識(shí)和專業(yè)發(fā)展能力滿意度也不盡人意，尤其是實(shí)踐性知識(shí)和綜合性知識(shí)明顯不足。學(xué)校對(duì)畢業(yè)生不滿意還表現(xiàn)在學(xué)校對(duì)新教師在新課程的適應(yīng)性方面的不認(rèn)同[6]。調(diào)查表明，中小學(xué)校對(duì)新教師專業(yè)素養(yǎng)滿意度不高，這與高師院校人才培養(yǎng)模式定位和課程設(shè)置不盡科學(xué)與合理有直接關(guān)系。高師院校生產(chǎn)出的產(chǎn)品（師范畢業(yè)生）要想在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中備受青睞，必須在課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐中將有利于其學(xué)生專業(yè)情感、專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐技能等專業(yè)靈魂的內(nèi)容貫穿于整個(gè)師范生培養(yǎng)過程中，以“問題解決為中心”的理念代替“以學(xué)科為中心”的理念統(tǒng)領(lǐng)課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施，以城鄉(xiāng)小學(xué)為實(shí)踐基地，增強(qiáng)課程培養(yǎng)模式的實(shí)踐性、綜合性和研究性，引領(lǐng)師范生在小學(xué)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)如何開展小學(xué)教育，而不是“閉門造車”，否則就會(huì)讓消費(fèi)者（用人單位）抱怨我們培養(yǎng)出的產(chǎn)品缺乏新課程實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧，成為需要花更多時(shí)間和精力再培養(yǎng)的“夾生飯”。

二、小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式現(xiàn)狀分析

（一）目前我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式現(xiàn)狀

通過分析東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、南京曉莊學(xué)院等幾十所師范大學(xué)小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)方案，不難發(fā)現(xiàn)，在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)類型上爭(zhēng)議很大，形成了理論價(jià)值取向和實(shí)踐價(jià)值取向?yàn)榛c(diǎn)的三大類型培養(yǎng)模式。

第一種是綜合型，即不分學(xué)科，培養(yǎng)綜合性復(fù)合型小學(xué)教師；在培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)上不分具體的學(xué)科方向。安排學(xué)生學(xué)習(xí)教育類通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和教育實(shí)踐課程，研習(xí)與小學(xué)學(xué)科相對(duì)應(yīng)的學(xué)科類課程和學(xué)科教學(xué)法。學(xué)習(xí)方式為必修和選修。一般地，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課程，相對(duì)側(cè)重語(yǔ)文和數(shù)學(xué)，兼顧科學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科。該模式培養(yǎng)的畢業(yè)生能勝任多學(xué)科教學(xué)，在多個(gè)學(xué)科中相對(duì)擅長(zhǎng)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教學(xué)[7][8]。

第二種是綜合培養(yǎng)+學(xué)科特長(zhǎng)型（也可以叫大綜合，小分科型），即學(xué)生在大學(xué)的前兩年學(xué)習(xí)通識(shí)教育類課程和專業(yè)基礎(chǔ)類課程，第三年針對(duì)小學(xué)所開設(shè)學(xué)科，學(xué)生根據(jù)自己的意愿選擇某一學(xué)科作為自己的專修方向，然后系統(tǒng)、深入地學(xué)習(xí)專修學(xué)科的專業(yè)知識(shí)、技能以及教學(xué)法；一部分師范院校的方向課程分中文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)、藝術(shù)、社會(huì)、信息技術(shù)等八大學(xué)科，也有一部分高師院校設(shè)立的選修方向較少，只有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)四個(gè)主要學(xué)科，或者僅有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科，但無論選修的方向數(shù)量多寡，都是為小學(xué)培養(yǎng)某一學(xué)科方向的專門教師[7][8]。

第三種是反向綜合型（也可以叫大分科，小綜合型），即在學(xué)生普遍學(xué)習(xí)通識(shí)類教育課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程的前提下，表面上看是分文綜合（大文方向，中文與社會(huì)）和理綜合（大理方向，數(shù)學(xué)與科學(xué)）方向培養(yǎng)，但實(shí)際上在大文、大理方向各自的內(nèi)部培養(yǎng)模式上仍然采用綜合培養(yǎng)模式。文綜合方向的課程主要有中文（中文和中文教育類課程較多）、社會(huì)、歷史類課程，但偏重語(yǔ)文方向；理綜合方向的課程主要是數(shù)學(xué)（數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)教育類課程較多）、科學(xué)、科學(xué)技術(shù)應(yīng)用類課程，但偏重?cái)?shù)學(xué)方向。學(xué)生在大二下學(xué)期或者大三上學(xué)期根據(jù)自己的興趣和知識(shí)背景必選其一。個(gè)別高師院校除了開設(shè)文綜合方向和理綜合方向,還開設(shè)藝術(shù)綜合方向、教育技術(shù)方向和英語(yǔ)方向[7][8]。

上述三種培養(yǎng)模式雖然是不同程度的綜合，但是，第二種培養(yǎng)模式和第三種培養(yǎng)模式都是不同程度上的專業(yè)分科式培養(yǎng)模式的變式。

（二）我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式多樣化存在原因剖析

我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式多樣化主要原因：第一，我國(guó)自解放以來，一直沿用前蘇聯(lián)師范教育的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置模式，改革開放以來，歐美等國(guó)家的教育思想和課程體系雖然也通過不同方式進(jìn)入教育界的視野，但它的影響遠(yuǎn)不如前蘇聯(lián)的分科式培養(yǎng)模式那么深遠(yuǎn)，況且我國(guó)的大部分教育理論家和教育實(shí)踐家已經(jīng)習(xí)慣了前蘇聯(lián)的分科教師教育模式，這種習(xí)慣已經(jīng)滲透到骨子里，要想改變這種狀況還需時(shí)日。第二，我國(guó)從1998年開始，到現(xiàn)在雖然已經(jīng)有近七十余所高師院校和綜合型大學(xué)的師范學(xué)院招收小學(xué)教育本科專業(yè)，但其發(fā)展歷史也不過13年時(shí)間。如何對(duì)小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等學(xué)科發(fā)展關(guān)鍵問題進(jìn)行定位，到目前為止還沒有一個(gè)成熟的國(guó)家級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。雖然，教育部在2011年頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但內(nèi)容主要是教師教育類課程標(biāo)準(zhǔn)，文中只涉及了“基本理念”“課程目標(biāo)領(lǐng)域”“課程目標(biāo)”“課程設(shè)置模塊”幾個(gè)板塊，內(nèi)容闡述簡(jiǎn)單，一些基本要求還有待于進(jìn)一步商榷，只能作為一個(gè)參考的范式。如果將我國(guó)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和英國(guó)的《英國(guó)合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》、美國(guó)的教師培養(yǎng)與認(rèn)證制度相比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們需要做的這方面工作還有很多。第三，沒有統(tǒng)一的、相對(duì)科學(xué)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是不同的高師院校在小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的條件和認(rèn)知上還存在巨大差異。

三、我國(guó)小學(xué)教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的發(fā)展定位

（一）明確綜合培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，建立主輔式的培養(yǎng)模式

小學(xué)教育的特點(diǎn)決定了小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式絕不能等同中學(xué)教育各個(gè)本科專業(yè)的培養(yǎng)模式，它應(yīng)該是在多學(xué)科綜合、融通的背景下支撐的一個(gè)專業(yè)，既包括教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等為學(xué)科基礎(chǔ)的教育學(xué)科，又包括文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)等為基礎(chǔ)的任教學(xué)科，美術(shù)、音樂為基礎(chǔ)的藝術(shù)類學(xué)科，學(xué)科不可謂不廣、不全，但在綜合培養(yǎng)模式框架下的課程體系既不能是多種學(xué)科平分課時(shí)的“拼盤”，也不應(yīng)該是全科式的“綜合”，而應(yīng)該是以主干學(xué)科為核心，相關(guān)學(xué)科開放融通的復(fù)合結(jié)合體[7]?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確要求“小學(xué)階段以綜合課程為主”，但不是所有學(xué)科都是綜合課程，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)、體育這些學(xué)科是沒有辦法綜合的，在小學(xué)教育本科專業(yè)的課程體系中必須通過一些專門課程單獨(dú)訓(xùn)練師范生具備教學(xué)上述學(xué)科的素養(yǎng)。那種學(xué)生掌握了多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)就可以教學(xué)小學(xué)多學(xué)科的觀點(diǎn)是有失公允的。經(jīng)過調(diào)查和考證，全國(guó)著名的小學(xué)特級(jí)教師也僅僅是某一學(xué)科教有專長(zhǎng)，當(dāng)他們兼任其他學(xué)科的教學(xué)時(shí)，教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量不一定是上乘的。

小學(xué)教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式應(yīng)該是主輔式的。所謂主輔式，就是“在綜合專業(yè)設(shè)置下，把專業(yè)課程體系中綜合領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)科分為主要學(xué)科和輔助學(xué)科，主要學(xué)科的知識(shí)體系相對(duì)完整，輔助學(xué)科則將相關(guān)知識(shí)經(jīng)過選擇加以整合，是經(jīng)過選擇的某些知識(shí)”[9]。在小學(xué)，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)是獨(dú)立學(xué)科，因此，制定本科綜合培養(yǎng)課程計(jì)劃時(shí)，要單獨(dú)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)課程、學(xué)科教學(xué)與課程論課程，使得這些主要學(xué)科的培養(yǎng)體系相對(duì)完整；雖然科學(xué)在小學(xué)也是主要學(xué)科，但是它涉及物理、化學(xué)、生物、地球和宇宙科學(xué)領(lǐng)域，和藝術(shù)、綜合實(shí)踐、思品與生活（社會(huì)）一樣屬于綜合學(xué)科，因此，在設(shè)計(jì)小教本科培養(yǎng)課程計(jì)劃時(shí)要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，有梯度地設(shè)計(jì)這些學(xué)科所涉及到的各個(gè)專業(yè)學(xué)科的課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容，清晰哪部分知識(shí)結(jié)構(gòu)需要繁、深、難，清楚哪部分知識(shí)結(jié)構(gòu)需要簡(jiǎn)、淺、寬，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生會(huì)在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，會(huì)自主學(xué)習(xí)，會(huì)自我提升專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，設(shè)立學(xué)科課程與教學(xué)論、課程教材教法方面的課程，聘請(qǐng)一線優(yōu)秀教師作系列專題講座、模擬課堂教學(xué)診斷，利用每年或者每學(xué)期的教育見習(xí)，到實(shí)踐基地學(xué)校通過現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、互動(dòng)研討等形式培養(yǎng)學(xué)生具備綜合教學(xué)能力，顯現(xiàn)綜合培養(yǎng)的實(shí)踐價(jià)值。

（二）以初等教育學(xué)為小學(xué)教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的學(xué)科基礎(chǔ)

小學(xué)教育本科專業(yè)作為高等教育專業(yè)序列的一個(gè)分支，它的學(xué)科基礎(chǔ)應(yīng)該是初等教育學(xué)[10]，而初等教育學(xué)的上位學(xué)科應(yīng)該是教育學(xué)。小學(xué)教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式必須以趨于成熟的初等教育學(xué)為學(xué)科基礎(chǔ)，在培養(yǎng)模式的總體設(shè)計(jì)上要體現(xiàn)小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、啟蒙性、情趣性、養(yǎng)成型、綜合性、義務(wù)性等特性；小學(xué)教育關(guān)鍵是養(yǎng)成教育和啟蒙教育，小學(xué)教育過程中不僅是向小學(xué)生傳授知識(shí)，更重要的是在保證學(xué)生獲取未來發(fā)展所需要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，還要引導(dǎo)小學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣，形成良好的品質(zhì)；保持他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和渴望，初步具有創(chuàng)造意識(shí)、合作意識(shí)，這些方面都需要在小學(xué)教育專業(yè)課程教學(xué)中向師范生滲透和講授。小學(xué)教育本科專業(yè)的“綜合培養(yǎng)”要適應(yīng)基礎(chǔ)教育小學(xué)階段“以綜合課程為主”的特點(diǎn)，在培養(yǎng)方案的課程設(shè)計(jì)上要體現(xiàn)多學(xué)科交叉、互通、融合的新課程改革要求，引導(dǎo)任課教師和學(xué)生用哲學(xué)的視角和思維去看待他們所學(xué)的專業(yè)；我們的師范畢業(yè)生將來走向工作崗位要面對(duì)的是具體的學(xué)科教學(xué)，它們可能是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)這樣的獨(dú)立學(xué)科，也可能是思想品德與生活（社會(huì)）、綜合實(shí)踐、藝術(shù)這樣的綜合學(xué)科，我們不可能讓每一位學(xué)生在工作中適應(yīng)所有學(xué)科的教學(xué)，師范畢業(yè)生所學(xué)必須在綜合具備小學(xué)教師素質(zhì)的前提下，學(xué)有專長(zhǎng)，這就是所謂“有所側(cè)重”。這種課程體系中融綜合知識(shí)傳授、綜合能力培養(yǎng)、綜合素質(zhì)教育于一體的培養(yǎng)模式將能使學(xué)生更好地適應(yīng)將來的工作選擇[11]。

（三）以基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際需求為核心，提升學(xué)生的實(shí)踐問題解決能力

小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式的實(shí)踐過程需要解決學(xué)生在將來“教什么”“怎樣教”和未來的“教學(xué)效果”是否符合基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐需要，是否能為小學(xué)生的終身發(fā)展助力等問題。鑒于此，高師院校在設(shè)計(jì)小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式和課程體系之前，首先應(yīng)該通過深入基層小學(xué)校調(diào)查、座談，尤其是與校長(zhǎng)和骨干教師座談了解小學(xué)校真實(shí)需求；深入小學(xué)校的課堂聽課了解真實(shí)的課堂，通過和小學(xué)生座談了解小學(xué)生喜歡什么樣的老師；通過反思、借鑒和創(chuàng)新研究，不斷對(duì)培養(yǎng)過程進(jìn)行監(jiān)督和調(diào)控，提升培養(yǎng)質(zhì)量，使自己的“產(chǎn)品”能夠適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐的需要；在培養(yǎng)模式定位和課程設(shè)置方面，要合理調(diào)配通識(shí)類教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)類課程、專業(yè)主干類課程、教學(xué)實(shí)踐類課程的學(xué)分比例，把握好課程內(nèi)容的選擇和課程的深淺度，使之適合未來小學(xué)生認(rèn)知需求、心理需求、終身發(fā)展需求。

小學(xué)教育本科專業(yè)的課程模塊絕不能以犧牲師范生“實(shí)踐問題解決能力”的核心利益為代價(jià)去迎合所謂專業(yè)性，但這里也不是說為了凸顯實(shí)踐問題解決能力而忽略課程的專業(yè)性，畢竟我們培養(yǎng)的是本科層次的小學(xué)教師，而不是中專和大專層次的小學(xué)教師。小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)課教師、學(xué)科課程與教學(xué)論的老師，亦或教學(xué)實(shí)踐技能訓(xùn)練的老師都應(yīng)該認(rèn)真研讀教學(xué)學(xué)科對(duì)應(yīng)的小學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，了解學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念、課程總目標(biāo)和分目標(biāo)，掌握教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)要求，同時(shí)認(rèn)真品讀小學(xué)的學(xué)科教材，在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)科專業(yè)知識(shí)放在課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求和小學(xué)的教材環(huán)境中，這樣設(shè)計(jì)的大學(xué)課程才既有學(xué)術(shù)性，又有實(shí)踐性。我們的老師如果這樣做了，那么他（她）的課堂就不會(huì)那么枯燥，就會(huì)因?yàn)橛泻芏圊r活的實(shí)例而吸引更多的學(xué)生參與到他（她）的教學(xué)之中，學(xué)生也會(huì)通過課堂教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)提升他們的實(shí)踐問題解決能力。

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G650

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1674－5450（2013）02－0114－04

2012－12－20

遼寧省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度課題（JG10DB003）;遼寧省教育廳人文社科研究項(xiàng)目（W2010410）

孔繁成（1965-），男，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育、教學(xué)與課程論研究。

【責(zé)任編輯 曹萌】