黃 平

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

“使命”是一個在日常生活和學術研究中都很常見的語詞，“學校德育使命”在德育實踐和德育研究中也頻繁使用。作為日常用語，我們只需要把基本的語意弄清楚就可以了，但在正式的研究過程中，尤其在理論研究中，概念的界定就很有必要了?！耙婚T學科只有形成有別于日常概念的特殊的理論概念系統(tǒng)，其陳述體系才能獲得真正的理論地位”[1]111，教育學提升學術性的一個重要任務就是把日常用語和學術概念區(qū)分開來。本文探討以邏輯與經(jīng)驗相結合界定教育學概念的方法論原則，并以“學校德育使命”為個例進行了概念分析與內(nèi)涵揭示。

一、概念界定：邏輯與經(jīng)驗相結合

作為一門應用性學科，教育學中的概念一般指實質概念。根據(jù)邏輯理論，實質概念具有內(nèi)涵和外延兩種屬性，內(nèi)涵是概念的含義，反映概念指謂對象的本質屬性，外延反映概念的適用范圍。我們這里的概念界定主要是指實質概念的內(nèi)涵界定。揭示概念內(nèi)涵的邏輯方法就是定義。標準的內(nèi)涵定義（實質定義）是屬加種差定義，既揭示概念所反映的對象的特殊性質（種差），又指出它們的共性（屬）。在教育學中，以這種方式定義概念比較困難。

美國分析教育哲學家謝弗勒認為，教育概念定義的方式有三種，即規(guī)定性定義、描述性定義和綱領性定義。所謂規(guī)定性定義，即作者自己創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者使用概念的語境中始終保持統(tǒng)一。所謂描述性定義是以已有的用法來解釋所定義的詞項，就是適當?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術語的方法。綱領性定義是一種有關定義對象應該是什么的界定，告訴我們事情應該怎樣做[2]31～37。謝弗勒有關定義方式的區(qū)分提供了一種分析教育語言的框架，為我們研究紛繁多樣的教育概念提供了邏輯的視角。以上三種定義方式，除描述性的定義沒有或少有主觀性以外，其他定義方式都包含較強的規(guī)定性和選擇性，與標準的內(nèi)涵定義方式有很大不同。描述性定義雖然具有客觀性，是對界定對象的直接指謂，但還不一定是實質定義。描述性定義以語詞的先在含義為前提，擇其適者而用之，但不一定揭示了對象的本質屬性，因此，描述性定義可能只是說明了語詞的含義，卻不是概念的實質定義。事實上，教育學對概念的定義常常是幾種方式的結合，力求為教育概念提供正確的或合理的綱領性表述。

教育概念的界定為什么不完全合乎邏輯而在某種程度上顯得復雜呢？這與教育本身的實踐性是有關系的。教育是一種實踐活動，是人為做成的事物。在教育過程中，目的性是其中的內(nèi)在要素，教育事實總是與普遍化了的教育目的、意義、規(guī)范等相聯(lián)系，教育事實本身就包含有價值的成分，因此，認識和描述教育，不能忽視教育事實中的價值因素。教育概念作為教育認識的思維形式，就必然包含教育觀念的含義，體現(xiàn)一定的教育價值取向。在這個意義上說，脫離了教育價值觀的教育概念是不客觀、不符合教育實際的。當然，我們并不能因為教育事實含有價值因素就不遵循概念界定的邏輯。概念作為組織思想的工具，必須遵循基本的邏輯規(guī)范，否則，所謂教育理論就名存實亡了。因此，教育概念作為教育認識成果，在理論上要遵循科學的邏輯，在內(nèi)涵界定上要明確揭示事實成分和客觀價值。值得注意的是，教育概念揭示客觀價值并不具有主觀任意性，其所包含的價值含義常常體現(xiàn)了人類教育的根本特性和發(fā)展趨向，盡管對這些特性和趨向的認識可能存在不同，但追求總體性和根本性而排斥有限性和局部性則是共同的要求。

如果說教育概念的內(nèi)涵常常包含有教育觀念的因素，那么界定教育概念就不能不注意教育概念在不同歷史文化背景下的使用，因為教育觀念在不同的歷史文化背景下是存在差異的。人們對教育的根本特性和發(fā)展趨向的認識不是一次性完成的，教育觀念總是以教育實踐為基礎，打上人類發(fā)展和時代精神的烙印。因此，教育概念的界定不僅是一個邏輯的理論問題，還是一個經(jīng)驗的歷史的過程。

美國哲學家杜威非常重視經(jīng)驗在概念形成中的根本作用。他認為，概念不是從現(xiàn)成事物中抽取共同性質而形成的，概念起源于經(jīng)驗，因使用而更加確定并具有普遍性[3]131～133。人們形成概念是從看過、聽過及接觸過的個別事物開始的，先理解個別具體事物的意義，然后把獲得的經(jīng)驗轉移到以后發(fā)生的事情上。但是，當發(fā)現(xiàn)運用原有具體經(jīng)驗辨別事物，出現(xiàn)了與想象和預測不完全相符時，人們就會調(diào)整對原有事物的理解，減少或突出某些特征，使事物的意義更加明確和完善。這就是把舊有經(jīng)驗中的結果運用于新經(jīng)驗，幫助理解和處理新情況的過程。在整個過程中，人們有時發(fā)現(xiàn)原有對事物的理解是適用的，有時又發(fā)現(xiàn)不適合，因此會與其他事物進行區(qū)分。通過這些過程，人的觀念就獲得了整體性、穩(wěn)定性和明晰性，概念的內(nèi)涵就形成了。當然，概念要獲得普遍性，還必須在使用中完成。人們理解了概念的意義，就會成為加深理解的手段，成為理解其他事物的工具?！叭魏文茉诤髞淼膶嵺`中有助于理解其他經(jīng)驗的特性，由于它有應用的價值，所以才能具有普遍性”[3]133。杜威把概念的形成視作一種探究的過程，否定概念內(nèi)涵的先驗性和固定性，這是適合教育領域的方法。當然，我們不贊同經(jīng)驗主義的做法，尤其在社會事物的界定中，高層觀念、思維方式和價值觀等都會影響到概念的內(nèi)涵。我們認為，教育概念內(nèi)涵的形成既是經(jīng)驗的過程，又是觀念建構的過程。

根據(jù)以上分析，我們對“學校德育使命”這個概念界定采取邏輯與經(jīng)驗相結合的辦法。由于“學校德育使命”是一個合成概念，它與使命、德育兩個概念都有關系，前者是層次關系，后者是包涵關系。邏輯方法是把使命、德育等作為學校德育使命的先行概念，在對這些概念進行邏輯合成的基礎上界定內(nèi)涵。經(jīng)驗的方法是從概念形成的角度提出來的，主要明確概念內(nèi)涵獲得的經(jīng)驗基礎和思維方式。下面我們運用這個原則界定“學校德育使命”的內(nèi)涵。

二、概念內(nèi)涵的邏輯界定

在我國，可能由于傳統(tǒng)倫理文化的影響，人們似乎喜歡在承擔某項任務的時候使用“使命”這個詞。無論在日常語言還是在正式報告、書面表達中，“使命”這個詞都比較常見。有人對“使命”一詞的使用意義進行了總結，列舉了四種意思（漢典網(wǎng)）：（1）命令，差遣；（2）任務，責任；（3）使者所奉的命令；（4）奉命出使的人。對于使命，《詞源》解釋為：“差使的的命令”、“使者所奉的命令”?！缎虏渴状笞值洹方忉尀椋骸胺蠲ネ瓿傻哪撤N任務?！薄冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋為：“派人辦事的命令，多比喻重大的責任。”

把語言使用中的意義和詞典解釋總結起來，我們把“使命”一詞的意義概括為五種：（1）使者奉命出行；（2）使者所奉的命令；（3）重大任務；（4）派人辦事的命令，多比喻重大的責任；（5）與工作或學習相關的，要達成的目標。前兩種意義在我們這里似乎不適用，因此，使命的主要意思可理解為要達成的學習或工作目標，要完成的重大任務。這里的目標和任務是得到認同和接受的，從主體的層面上說，即是承擔的重大責任。用邏輯的方法推演，學校德育使命就是學校德育應該完成的重大任務和承擔的責任。學校德育使命作為一個復合概念，以上理解還只說了一半的內(nèi)涵，對學校德育的理解也是界定本概念的必要部分，最后還要進行合成才能完整揭示內(nèi)涵。

學校德育是如何界定的呢？這是一個具有中國特色的問題，長期以來存在爭論，關鍵的分歧集中在兩個方面：一是德育的內(nèi)容；二是德育過程的性質。關于德育的內(nèi)容，存在“大德育”、“小德育”的差異；關于后者，存在“轉化說”、“內(nèi)化說”、“引導建構說”等不同。各種說法都有合理的地方，也存在一定的不足，這里不擬進行詳細引述和評價。從教育學科尤其是德育學科內(nèi)部來說，在德育內(nèi)容上比較傾向于“大德育”，它不僅在學界，而且得到政府文件和德育實踐界的支持；對于德育過程的性質，越來越強調(diào)德育對象的主體建構作用。查閱我國一些比較有代表性的德育著作與教材①南京師范大學教育系編《教育學》認為：“德育是教育者按一定的社會要求，有目的、有計劃地對受教育者及受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德?！保ㄈ嗣窠逃霭嫔?984年版，第230頁）《中國大百科全書·教育》對德育的界定是：“德育是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育?！保ㄖ袊蟀倏迫珪霭嫔?986年版，第59頁）我國發(fā)行量最大的教材，王道俊、王漢瀾主編的《教育學》認為：“德育是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治、道德影響，通過受教育者積極的認識、體驗、身體力行，以形成他們的品德和自我修養(yǎng)能力的教育活動?！保ㄈ嗣窠逃霭嫔?988年版，第333頁）魯潔、王逢賢主編的《德育新論》認為：“德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統(tǒng)活動過程。”（江蘇教育出版社2000年版，第129頁），可以發(fā)現(xiàn)它們對德育的界定都在一定程度上體現(xiàn)了以上傾向。從德育目的和內(nèi)容上看，已有概念界定都體現(xiàn)了“大德育”的主張：有的表述簡單概括為“思想品德”、“思想意識和道德品質”，有的概念列舉了“思想、政治、法制和道德”等素質。從德育過程的性質看，王道俊、王漢瀾主編的《教育學》重視“受教育者積極的認識、體驗、身體力行”，體現(xiàn)了主體性教育的思想；魯潔、王逢賢主編的《德育新論》堅持了這種原則，提出“受教育者的自覺積極參與的互動”、“內(nèi)化和外化”的結合，進一步充實了對德育過程和方式的理解。

在理解了德育的內(nèi)涵以后，我們可以進一步充實“學校德育使命”的概念界定了。前文我們以使命界定為基礎，認為學校德育的使命就是學校德育應該完成的重大任務和承擔的責任。這里我們結合德育目的和內(nèi)容的理解，可以明確任務和責任的具體內(nèi)容是非常廣泛的，包括思想、政治、法制、道德等社會意識的各個方面。這樣，我們對德育使命內(nèi)涵的理解已經(jīng)確立了以下幾個方面：在性質上是責任；在表現(xiàn)形式上是任務；在內(nèi)容上是以道德為基礎的社會意識和文化。

運用邏輯的方法界定“學校德育使命”的內(nèi)涵，還有一點不容忽視。我們在前文中說“學校德育使命”是一個復合概念，這里要進一步分析復合的具體方式。作為一個復合概念，“學校德育使命”的構詞要素不是修飾關系，而是歸屬關系和限定關系。從使命的內(nèi)容來說，學校德育和使命二者之間是限定關系。作為歸屬關系，學校德育不是對使命的修飾，而是作為使命的主體。尤其是說學校德育使命而不說德育使命的時候，這種主體性更為突出。學校德育是一種有組織的存在，對學校德育使命的內(nèi)涵界定時，德育對使命而言就不僅是對內(nèi)容和方式等方面的限定，而且是作為一種群體主體（具體表現(xiàn)為學校組織）對使命的承擔。因此，學校德育使命首先可以理解為學校的德育使命，是群體主體的使命意識；其次，學校德育使命的具體內(nèi)容則是以德育的內(nèi)容為范圍邊界的。這就是運用邏輯的方法得到的關于“學校德育使命”內(nèi)涵的理解。

三、概念內(nèi)涵的形成界定

概念內(nèi)涵的形成界定就是說明概念內(nèi)涵獲得與確立的基本過程。概念內(nèi)涵的確定是相對的、動態(tài)的，一個時期可能會形成若干比較認同的概念內(nèi)涵，但要求做到唯一性則不太可能。概念的內(nèi)涵會在使用中隨著時代語境的變化而有所調(diào)整，甚至可能出現(xiàn)重新解釋的現(xiàn)象。對“學校德育使命”進行形成性界定，我們想從德育概念的歷史演變和教育使命、德育使命等相關概念的當前用法兩個方面進行簡要分析。

德育這個概念20世紀初才傳入我國，德育在我國近代教育中最初多半是作為道德教育的簡稱。解放以后，德育的內(nèi)涵隨著對德育內(nèi)容的不同規(guī)定而有所變化。這種變化反映了對德育范疇理解的角度和價值取向的不同。20世紀50年代，我國教育和教育學全面向前蘇聯(lián)學習，德育概念泛化為“大德育”。這種泛化是按照我們的思維方式學習的結果，因為前蘇聯(lián)的德育只是在內(nèi)容上泛指整個社會意識教育，在手段和方法上則限指道德教育[4]8。當然，德育概念泛化主要還是政治影響和實踐需要。我國在文化傳統(tǒng)上道德本來就是政治化的“大德”，道德和政治一向是不分開的。新中國成立后，我國的政治領袖毛澤東表述的教育方針只提“德、智、體”幾個方面，在教育實踐上我國又非常強調(diào)思想政治教育，因此落實教育方針就必須把思想政治教育列入德育之中。在改革開放以后，隨著社會政治形勢的變化和教育實踐的需要，德育的內(nèi)涵不斷有調(diào)整和擴充，德育不僅包括社會意識教育，還有個性心理教育①如《中學德育大綱》指出“德育即對學生進行思想、政治、道德和心理品質教育”（1995年2月27日）；《中小學德育工作規(guī)程》規(guī)定“德育即對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育”，與前一個文件規(guī)定的內(nèi)容一樣，只是順序有調(diào)整。我國的“大德育”雖然內(nèi)容越來越多，但基本格局主要是政治教育、思想教育和道德教育三大塊（1998年3月）。。我國把政治教育、思想教育和道德教育等統(tǒng)稱為德育，這種界定不是學理研究的結果，而是從實際出發(fā)，根據(jù)政治、思想和道德教育在實踐中的密切關系，根據(jù)教育實踐的可行性與便利性確定的。從學術研究和學科建設的角度來看，我國有很多學者傾向于“小德育”。有的堅持德育就是道德教育；有的觀點比較溫和，提出“守一望多”的原則，主張“德育即道德教育”的界定不要排斥思想政治等社會意識教育[5]4。我們對“學校德育使命”內(nèi)涵的理解，主要也是根據(jù)社會實際和教育實踐的需要，在德育內(nèi)容上贊同“大德育”。

“學校德育使命”的內(nèi)涵雖然是以“大德育”作為內(nèi)容邊界的，但是這個內(nèi)容大到什么程度呢？而且，作為群體主體的使命意識，是否存在能力限度問題？這是從經(jīng)驗的角度進行內(nèi)涵界定不可忽視的內(nèi)容。有學者對我國的德育功能觀概括為三種：即單一（政治）功能觀；多元（虛妄）功能觀；現(xiàn)實（未來）功能觀[5]26～27。單一（政治）功能觀突出體現(xiàn)在“文革”時期，將德育等同于政治宣傳，德育成為階級斗爭的工具，學校德育的使命就是完成政治任務。這種政治功利主義導致了“非德育”甚至“非教育”、“反教育”，對教育和社會造成了惡劣的后果。改革開放以來，我國的德育功能觀體現(xiàn)了多元化的特點，學者提出了德育的政治、經(jīng)濟、文化等20多種功能，對德育功能的認識上又存在無度（無限羅列）和無序（無層次劃分、無中介環(huán)節(jié)）的問題。這種多元功能觀在德育實踐中讓人無所適從，德育工作者陷入德育萬能的虛妄或者遵從慣性簡單地回到原有的做法上去了。多元功能觀指導下，學校德育的使命在內(nèi)容上無所不包，盲目適應政府或社會的要求。由于德育缺乏主體性，不能達成虛妄的目的，最后在很大程度上導致了德育使命意識的喪失。因此，我們認為，德育使命的內(nèi)容，必須是以德育功能為基礎的，是德育做得到的事情才能成為德育的任務，才能樹立德育主體的使命意識。

概念的使用是確立和形成概念內(nèi)涵的經(jīng)驗依據(jù)。把“學校德育使命”作為概念進行界定，目前我們較少發(fā)現(xiàn)。但是，對不同類型教育的使命或不同內(nèi)容的教育使命及德育使命等，在學者的論文中則出現(xiàn)較多。我們可以根據(jù)論文的內(nèi)容來明確相應概念的內(nèi)涵和指稱意義。

丁鋼教授在《教師教育的使命》一文中，從教師資質提升與人力資源更新、推進教學效能與教師專業(yè)發(fā)展、變革學科教學及其研究取向以及加強教師教育的主體力量建設、明確師范院校與地方教科院所的作用等五個方面，提出教師教育的使命[6]。他理解的教師教育使命是指教師教育系統(tǒng)（群體主體）應該承擔的任務，包括自身建設和人才培養(yǎng)等內(nèi)容，在自身建設方面，突出了教師教育的主體性。

孫喜亭教授的論文《弘揚與培育民族精神是大學教育的重要使命》，沒有把教育使命作為一個概念，從他的論點“弘揚與培育民族精神是大學教育的重要使命”來看，他理解的大學教育的使命顯然是指大學教育應該承擔的任務。在論文中，他從全面建設小康社會對大學教育提出的要求這一角度來確立大學教育使命。雖然他從教育內(nèi)部指出了大學教育的真正問題是教育目標極度功利化，從而導致大學生的整體文化素質下降，但是他確立使命的依據(jù)是來自社會，也就是說社會把任務托付給大學而形成教育的使命[7]。

石中英教授在《21世紀基礎教育的文化使命》一文中，提出了“認識并尊重文化的多樣性，警惕文化殖民主義，弘揚民族文化傳統(tǒng)，促進文化對話和文化理解”的呼吁，并從文化繼承與發(fā)展、文化與教育互動等方面進行了論證。他理解的文化使命是指基礎教育應該承擔的文化任務，確立使命的根據(jù)是文化現(xiàn)狀和發(fā)展要求以及文化與教育之間的互動原理[8]。因此，他關于文化使命的內(nèi)涵主要有兩個方面的理解：形成機制是外在與內(nèi)在的互動與融合；表現(xiàn)形式是重大任務。

在《當前中國道德教育的文化使命》一文中作者認為，當前我國道德教育置身于復雜的文化背景之中，應當承擔起道德文化啟蒙或新道德文化重建的使命。作者把道德教育作為主體，把文化使命理解為道德教育應該履行的責任。作為概念，文化使命是從德育內(nèi)容上確立的一種道德教育使命。作者提出了重建一個和諧的道德文化系統(tǒng)的目標，并把“吸收各種文化的有益成分，對各種文化資源進行整合與創(chuàng)新”等作為實現(xiàn)目標的方式[9]。

我們查閱到的一篇把德育使命作為概念提出來的論文《論當代中國大學的德育使命》認為，德育使命是指在德育工作中所承擔的具有方向性和戰(zhàn)略性的任務，是決定德育工作發(fā)展的核心指南，是國家和社會德育工作的總體要求和根本任務。論文以我國國情對大學德育的要求為基礎，提出了當前我國大學的德育使命[10]。該文對德育使命的理解，涉及內(nèi)容、性質和實踐價值等方面，具有比較豐富的內(nèi)涵。

以上論文的作者有教育學界的著名學者，也有一般研究人員，雖然不夠全面，但大體上可以了解德育使命及相關概念在實際運用中的內(nèi)涵。結合前文的分析，我們認為，從概念內(nèi)涵形成的角度來看，“學校德育使命”內(nèi)涵的確立雖然有學理的研究，但更重要的是教育實踐的影響，突出地反映了價值取向和實踐要求。因此，我們界定“學校德育使命”的內(nèi)涵，要以實際事態(tài)為依據(jù)進行概括，但不否認根據(jù)價值取向進行規(guī)定。作為理論研究，概念的內(nèi)涵是在范疇體系中界定的，強調(diào)概念適用的普遍性和概念之間的融貫性。但對應用研究者而言，概念內(nèi)涵的確定可能會在理論研究的基礎上，根據(jù)解決實際問題的需要，對概念的內(nèi)涵有所調(diào)整。在德育研究中，這種現(xiàn)象好像比較普遍。

四、結語

本文從理論上對邏輯與經(jīng)驗相結合界定教育學概念的方法論原則進行了簡要的論證，把“學校德育使命”作為概念個例，對此方法論原則的理解與運用進行了論述。我們的研究只是對教育學概念界定進行的個例分析，有意從概念界定的角度對教育學的理論建設提供一點參考意見，但本文的理論論述還是非常初步的，希望得到方家的指正。就“學校德育使命”的概念界定而言，我們運用邏輯與經(jīng)驗相結合的方法論原則，從邏輯和形成兩個向度對“學校德育使命”的內(nèi)涵進行了分析，我們得到的結論主要概括為三點：（1）從主體看，是群體主體的使命意識和責任感；（2）從內(nèi)容看，以德育的內(nèi)容為范圍邊界，表現(xiàn)為重大任務；（3）從確立根據(jù)看，是以德育功能為基礎，對社會發(fā)展的主動回應。因此，我們把“學校德育使命”界定為：以德育功能為基礎，以學校組織為依托的德育主體對所應承擔的德育任務的接受、認同而自主確立的價值追求。

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