郭建榮

(新疆教育學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)教育分院，新疆 烏魯木齊 830063)

1 基于教育生態(tài)學(xué)的教師職業(yè)幸福感內(nèi)涵

近年來(lái)，國(guó)人生態(tài)意識(shí)日漸增強(qiáng)，生態(tài)思維逐漸活躍，教育生態(tài)學(xué)研究也日趨興盛[1–2]。作為一門新興邊緣學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)以人類的教育行為為研究對(duì)象，通過(guò)分析各種教育生態(tài)環(huán)境因素與教育事業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機(jī)制，探索優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境的途徑和辦法[3]。它提供了一種科學(xué)的思維方法，促使人們以系統(tǒng)觀、整體觀、動(dòng)態(tài)觀、平衡觀研究教育生態(tài)的各種因素，從而建立一個(gè)開放、和諧、可持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)系統(tǒng)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者20世紀(jì)90年代受西方積極心理學(xué)的影響，開始關(guān)注教師職業(yè)幸福感。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師職業(yè)幸福感是指教師在教育工作中能自由地發(fā)揮潛能，滿足自我物質(zhì)性和精神性的需要、自由實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想和自身價(jià)值、并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂(lè)體驗(yàn)[4–5]。幸福感一方面是人的內(nèi)心的和諧，另一方面是人與社會(huì)的和諧。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)教育與環(huán)境、教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)之間的物質(zhì)、能量、信息交換及彼此間的相互影響和作用。從教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，教師職業(yè)幸福感是一個(gè)統(tǒng)一、能動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)，由教師自身的內(nèi)在環(huán)境因子，如教師職業(yè)認(rèn)同感、成就感、專業(yè)水平、師德、興趣、心態(tài)、性格特質(zhì)等，和外界環(huán)境因子如物質(zhì)保障、人際關(guān)系、學(xué)校的人文管理、評(píng)價(jià)制度、社會(huì)地位等共同構(gòu)成。這兩種生態(tài)因子互相作用，相互影響。它們的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化直接關(guān)系到教師職業(yè)幸福感的獲得和缺失。換言之，教師職業(yè)幸福感生態(tài)系統(tǒng)如果處于開放、和諧、平衡狀態(tài)，教師就能從職業(yè)中獲得幸福感，反之則造成缺失。

2 教育生態(tài)位原理和限制因子定律及其啟示

2.1 教育生態(tài)位原理與限制因子定律

懷塔克(R H Whittaker，l970) 在總結(jié)眾多學(xué)者關(guān)于生態(tài)位研究成果的基礎(chǔ)上指出：在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中，群落中的每一個(gè)物種都有不同于其他物種的時(shí)間、空間位置以及在生物群落中的功能地位。一個(gè)物種所能利用的各種資源的總和的幅度，稱為生態(tài)位的寬度。在資源特別缺乏的情況下，會(huì)造成生態(tài)位的泛化，個(gè)體適應(yīng)力提高，但種間競(jìng)爭(zhēng)加??；在資源充裕的情況下，會(huì)造成生態(tài)位的特化，種間競(jìng)爭(zhēng)緩和，但個(gè)體適應(yīng)力降低。生態(tài)位的形成減輕了不同物種之間惡性的競(jìng)爭(zhēng)，使不同物種能更有效地利用自然資源，從而都可獲得生存優(yōu)勢(shì)。這是自然界各種生物共生、共存和發(fā)展的原因所在。生態(tài)位揭示了生命體之間以及生命體與無(wú)機(jī)世界之間復(fù)雜的相互關(guān)系。研究該原理的核心意義就是要處理好競(jìng)爭(zhēng)合作關(guān)系和實(shí)現(xiàn)教育資源平等合理分享。

1840年李比希(Justus Liebig)研究了各種化學(xué)物質(zhì)對(duì)植物的影響，發(fā)現(xiàn)谷類作物的產(chǎn)量通常不受它所大量需要的營(yíng)養(yǎng)元素的限制，反而受那些只是微量需要的元素的限制。只要稍加所缺的微量元素，產(chǎn)量就能得到明顯提高。這些微量元素也就成為了作物增產(chǎn)的“限制因子”。這個(gè)原理被稱為“限制因子定律”。與這一表述異曲同工的是“木桶理論”：木桶的容量取決于最短的那塊木板。教育生態(tài)學(xué)將自然限制因子擴(kuò)展到社會(huì)因子、精神因子，認(rèn)為當(dāng)某一生態(tài)因子超過(guò)其質(zhì)的規(guī)定時(shí)就會(huì)起限制性的負(fù)作用，因此，所有的生態(tài)因子都有可能是限制因子，只是限制的程度大小不同。當(dāng)然，教育生態(tài)系統(tǒng)的主體是人，不僅對(duì)限制因子的作用具有適應(yīng)機(jī)制，而且能主動(dòng)地創(chuàng)造條件，積極反饋調(diào)節(jié)，變限制因子為非限制因子。

2.2 教育生態(tài)位原理與限制因子定律的啟示

教師應(yīng)理性確定適合自己的生態(tài)位。教師的生態(tài)位主要是指教師在學(xué)校這一場(chǎng)域中的位置，即教師與教師及教學(xué)管理者、教師與學(xué)生以及與所處的有自然的、人文的環(huán)境之間相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)。教師要根據(jù)自己的性格、愛(ài)好、特長(zhǎng)、可獲得的資源等，確定自己的生態(tài)位。教師只有確立了合適的生態(tài)位，工作才能成為最大限度地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的橋梁，才能有效地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，充分張揚(yáng)個(gè)性和提高職業(yè)認(rèn)同感、自我效能感。此外，教師還應(yīng)根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇合適的發(fā)展路線，不斷調(diào)適生態(tài)位及其寬度，以減少與其他教師生態(tài)位的重疊，達(dá)到與其他教師之間的和諧共存。只有如此才能減少來(lái)自工作的壓力，增強(qiáng)職業(yè)成就感，享受在職業(yè)生活中獲得的幸福體驗(yàn)[6–7]。

學(xué)校應(yīng)按照人盡其才的原則合理安排教師工作，創(chuàng)造有利于教師職業(yè)發(fā)展的條件，以利于提高教師職業(yè)幸福感。由于教師的工作目標(biāo)和對(duì)學(xué)校資源的需求基本一致，而學(xué)校又對(duì)教師采取基本相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，必然導(dǎo)致教師間激烈的生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)和重疊。這難免會(huì)產(chǎn)生教師人際關(guān)系不和諧、缺乏安全感和穩(wěn)定感，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠等消極影響，成為教師職業(yè)幸福感提升的“限制因子”。因此，學(xué)校管理者需要獨(dú)具慧眼，分析教師的個(gè)體差異，發(fā)現(xiàn)教師的潛能，為其安排合適的崗位。對(duì)于擅長(zhǎng)教學(xué)的教師應(yīng)努力創(chuàng)造條件讓其成為教學(xué)能手；對(duì)于科研能力較強(qiáng)的教師可以為其搭建施展才能的平臺(tái)，使其成為科研帶頭人；對(duì)于有管理潛能的教師可為其適當(dāng)安排位置鍛煉提高，使其成為出色的管理人才。總之，讓每個(gè)教師都能在自己的“生態(tài)位”上有所發(fā)展。教師也只有在從事自己擅長(zhǎng)、感興趣的工作，并得到同事和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可的情況下，工作的主動(dòng)性和創(chuàng)造性才能被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，職業(yè)幸福感也才能提高。

學(xué)校要建立動(dòng)態(tài)、公正的教師工作評(píng)價(jià)體系，重視對(duì)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)，即“關(guān)注過(guò)程”，基于教師職業(yè)發(fā)展階段、現(xiàn)有特點(diǎn)以及未來(lái)發(fā)展前景等開展評(píng)價(jià)。這樣既能激發(fā)工作熱情，又能使教師安心工作，對(duì)集體產(chǎn)生依戀感。教師工作性質(zhì)決定了教師與教師之間、教師與管理者之間交往有限，容易產(chǎn)生人際溝通障礙。管理者可建立各種交流渠道，如定期召開經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，建立網(wǎng)上論壇、QQ聊天群，實(shí)行集體備課，組織戶外活動(dòng)等多種形式促進(jìn)了解和溝通，增加集體凝聚力和歸屬感，使教師在溝通良好的氛圍中相互信任和支持，在專業(yè)化共同成長(zhǎng)中創(chuàng)造和體驗(yàn)職業(yè)發(fā)展帶來(lái)的幸福。

總之，學(xué)校在尊重教師之間的差異性的同時(shí)，也要處理好教師之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，做到互利共贏進(jìn)而達(dá)到生態(tài)位的分化。通過(guò)由教師自身的內(nèi)在環(huán)境因子和外界環(huán)境因子相互適應(yīng)和協(xié)同進(jìn)化，達(dá)到教師職業(yè)幸福感生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化、穩(wěn)定。

3 “花盆效應(yīng)”和“一潭活水效應(yīng)”及其啟示

3.1 “花盆效應(yīng)”和“一潭活水效應(yīng)”

花盆是一個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，在空間上有很大的局限性。由于人為地創(chuàng)造出適宜的環(huán)境條件，如人工控制濕度和溫度，在一段時(shí)期內(nèi)，花盆里的個(gè)體、群體可以長(zhǎng)得很好，一旦離開此環(huán)境就會(huì)失去生存能力。它們對(duì)生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)位下降。生態(tài)學(xué)將此稱之為“花盆效應(yīng)”或“局部生境效應(yīng)”?！盎ㄅ栊?yīng)”削弱了個(gè)體和群體的生存能力、創(chuàng)造性和求異思維能力，導(dǎo)致狹隘﹑僵化和封閉。俗話說(shuō)“馬廄里訓(xùn)不出千里馬，花盆里栽不出萬(wàn)年松”表達(dá)的就是“花盆效應(yīng)”。

生態(tài)學(xué)認(rèn)為一個(gè)水庫(kù)或一個(gè)湖泊，如果沒(méi)有流水注入，處于“死水”狀態(tài)，隨著時(shí)間的流逝，水體會(huì)逐漸蒸發(fā)而日益干涸，同時(shí)水體的內(nèi)涵也會(huì)發(fā)生變化，尤其是水中溶解氧減少，水體貧營(yíng)養(yǎng)化或者老化。常言道：“流水不腐，戶樞不蠹”，即是這個(gè)道理。

3.2 “花盆效應(yīng)”和“一潭活水效應(yīng)”的啟示

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，任何一個(gè)系統(tǒng)只有開放才能實(shí)現(xiàn)與外部能量和信息交換而保持活力。課堂作為一個(gè)微觀生態(tài)系統(tǒng)，要求教師樹立開放、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)意識(shí)，才能保持其平衡與發(fā)展。

課堂教學(xué)中的“花盆效應(yīng)”主要表現(xiàn)在：課堂內(nèi)容局限在書本知識(shí)、授課方式以應(yīng)試教育為導(dǎo)向、課堂中缺乏互動(dòng)合作、互利共生的氛圍以及師生關(guān)系不夠平等民主等[8]。當(dāng)今時(shí)代需要視野開闊、善于合作、動(dòng)手能力強(qiáng)的專業(yè)人才。教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力放在教學(xué)目標(biāo)首位，特別注意教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，在課堂這個(gè)小環(huán)境內(nèi)，努力構(gòu)建真實(shí)語(yǔ)境，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，把課堂延伸到實(shí)際生活中，強(qiáng)化課堂教學(xué)與外界社會(huì)的聯(lián)系以提高競(jìng)爭(zhēng)力，同時(shí)積極開辟第二課堂，將課內(nèi)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成課外運(yùn)用，力爭(zhēng)使學(xué)生的學(xué)習(xí)放在更自然、更開放的生態(tài)環(huán)境之中，使學(xué)生更好地適應(yīng)今后的工作、生活以及社會(huì)環(huán)境的變化。在課堂教學(xué)中，教師必須擯棄“唯我獨(dú)尊”的思想，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和合作者，與學(xué)生平等交往，互相促進(jìn)。同時(shí)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，采用靈活多樣的教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。只有構(gòu)建自然、民主、可持續(xù)發(fā)展的課堂生態(tài)系統(tǒng)，培養(yǎng)的人才才具有國(guó)際化、創(chuàng)新型的特點(diǎn)，才能適應(yīng)時(shí)代的需求。不言而喻，課堂的成功可以增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感，使教師在本職工作中體驗(yàn)培育人才、創(chuàng)造價(jià)值的快樂(lè)[9–14]。

在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)全球化、科技一體化及文化多元化的大環(huán)境中，教師必須跟上時(shí)代步伐，加快自身專業(yè)成長(zhǎng)，并養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)與環(huán)境的同步發(fā)展。當(dāng)今要成為一名合格教師，在給學(xué)生“一杯水”的時(shí)候，自己的知識(shí)儲(chǔ)備必須像小河流水，常流常新，便始終處于“一潭活水”狀態(tài)，從而使富含“溶解氧”和各種營(yíng)養(yǎng)元素的“活水”不斷滋潤(rùn)學(xué)生。教師只有不斷更新知識(shí)，了解社會(huì)熱點(diǎn)和敏感話題，才能在課堂內(nèi)外游刃有余地展現(xiàn)自身獨(dú)特的魅力與風(fēng)格。

教學(xué)管理者在教師專業(yè)發(fā)展注入“活水”方面也可發(fā)揮重要作用。如加強(qiáng)教師之間的國(guó)際交流，有計(jì)劃地選派教師到國(guó)外進(jìn)修、講學(xué)；請(qǐng)國(guó)外的專家到中國(guó)來(lái)參與學(xué)術(shù)討論，從事合作研究；協(xié)助教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，并通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種有利環(huán)境，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)、發(fā)展、合作的學(xué)習(xí)型校園文化，在共同學(xué)習(xí)中以集體的力量帶動(dòng)教師個(gè)體的發(fā)展[15–17]。

總之，教師應(yīng)擺脫自身發(fā)展的“花盆效應(yīng)”，發(fā)揮“一潭活水效應(yīng)”，走出自身發(fā)展的生態(tài)困境，不斷地尋求更加充實(shí)、完善的自我，在不斷成長(zhǎng)、求新求變中體驗(yàn)幸福，提升自我幸福感。

4 耐度定律和最適度原則及其啟示

4.1 耐度定律和最適度原則

耐度定律由謝爾福德(Shelford) 1911年提出。他認(rèn)為一個(gè)生物能夠出現(xiàn)并成功生存下來(lái)，必然依賴環(huán)境中的多種條件。如果對(duì)其中任何一項(xiàng)生態(tài)因子的含量予以增減，使其量達(dá)到生物耐力的界限之外，這種生物就會(huì)消亡甚至絕種。簡(jiǎn)言之，生物對(duì)一種生態(tài)因子的忍耐范圍是有限度的，“過(guò)”和“不及”都是有害的。在此定律的基礎(chǔ)上，美國(guó)科學(xué)家梅耶(Mayr)又發(fā)展性地提出了最適度原則，即在生態(tài)系統(tǒng)中，任何個(gè)體、群體在自身的發(fā)展階段上，對(duì)周圍的生態(tài)環(huán)境和各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，處于這兩者之間就是適度，在此范圍內(nèi)生物能夠很好地發(fā)展，否則就會(huì)走向反面。

4.2 耐度定律和最適度原則的啟示

啟示之一：建立以人為本的管理體制。一些學(xué)校在教師管理方面過(guò)分強(qiáng)調(diào)以制度控制為核心的剛性管理，忽略教師群體發(fā)展的自主性，教師沒(méi)有參與管理和決策的話語(yǔ)權(quán)，只是被動(dòng)地服從學(xué)校的強(qiáng)制性約束。這種管理最大的弊病是只注重教師的職業(yè)身份而忽視其情感，導(dǎo)致人際關(guān)系緊張，管理制度也成了羈絆教師自主性的枷鎖。因此，學(xué)校在管理方面一定要充分考慮教師的基本需求，強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)，確立柔性化、人性化的管理觀。在條件允許的情況下建立寬松的考勤制度、工作規(guī)則和評(píng)價(jià)制度。制定的管理規(guī)則和評(píng)價(jià)因子需要調(diào)整到適合教師發(fā)展的適應(yīng)域的范圍內(nèi)，給教師在時(shí)間和空間上一定的自由度，使學(xué)校成為教師們的“精神家園”，讓教師在工作過(guò)程中享受自主發(fā)展帶來(lái)的幸福感。

啟示之二：體現(xiàn)在課堂管理及教學(xué)兩個(gè)方面：一是課堂教學(xué)的生態(tài)空間環(huán)境要適合學(xué)生學(xué)習(xí)。目前，許多學(xué)校教學(xué)班級(jí)規(guī)模過(guò)大，使課堂生態(tài)空間環(huán)境超過(guò)了生態(tài)主體的承受力和耐受度，超出了教育群體最適當(dāng)?shù)娜壕鄱?。超耐度的生態(tài)空間環(huán)境使群體生理與心理舒適感與平衡度降低，相互間的摩擦和攻擊性行為增加，教師也很難做到與學(xué)生平等交流，導(dǎo)致課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境的失衡現(xiàn)象，勢(shì)必影響教學(xué)質(zhì)量。因此，在大班授課時(shí)可以采取一些補(bǔ)救措施，如分組合作、教師盡量在教室中多走動(dòng)、課外交流等，以此營(yíng)造平等、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，減少心理壓力，促使學(xué)生主動(dòng)地探索新知，以實(shí)現(xiàn)大班教學(xué)效果的最優(yōu)化。二是教師在布置課后作業(yè)時(shí)，要將習(xí)題量控制在大多數(shù)學(xué)生的耐度范圍內(nèi)，對(duì)耐度范圍和最適度明顯偏離平均值的個(gè)別學(xué)生單獨(dú)布置作業(yè)量，做到因“生”制宜。只有在教學(xué)過(guò)程中不斷探索，使各因子達(dá)到最適度狀態(tài)，才能有效地提高教學(xué)效果，也才能有效維護(hù)和提升教師職業(yè)幸福感[18–20]。

在當(dāng)前提倡以人為本、關(guān)注民生、構(gòu)建和諧社會(huì)、建設(shè)生態(tài)文明的背景下，追求幸福已經(jīng)成為社會(huì)共同的價(jià)值目標(biāo)。教師職業(yè)幸福感是衡量教師職業(yè)生活品質(zhì)的重要指標(biāo)。從教育生態(tài)學(xué)視角研究教師職業(yè)幸福感還處于嘗試階段。該研究對(duì)于提高教師的生活品質(zhì)、學(xué)校的教學(xué)管理、教學(xué)質(zhì)量以及促進(jìn)校園的和諧發(fā)展都具有重要的實(shí)踐意義。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生幸福感受的影響而影響到整個(gè)社會(huì)的氛圍，教師職業(yè)幸福感的這種“蝴蝶效應(yīng)”也使此類研究具有廣泛的社會(huì)意義。教育生態(tài)學(xué)倡導(dǎo)的“人與人、人與環(huán)境和諧”的核心觀念以及系統(tǒng)觀、整體觀、動(dòng)態(tài)觀對(duì)探討教師職業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題提供了有益的理論指導(dǎo)。

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