王 穎

(山東大學 外國語學院，山東 濟南 250100)

列夫維果茨基是前蘇聯(lián)超凡的心理學家和教育家，是社會文化歷史理論的始祖，該理論又常被稱作社會文化理論 (Sociocultural Theory)。這位心理學界的天才和泰斗，在其傳奇而又短暫的一生里，涉足心理學的眾多領域諸如社會心理學、藝術心理學、教育心理學、發(fā)展心理學等，并提出和形成了令人矚目的心理學方法論體系。維果茨基的思想博大精深,其思想的廣泛性、深刻性、創(chuàng)造性不僅對他所處時代的發(fā)展，而且對今日心理學、教育學和語言學的發(fā)展仍產生著難以估量的影響。

社會文化理論把人的高級心理機制發(fā)展引入到社會發(fā)展領域，是關于人類認知發(fā)展的理論，并非是論及社會或文化的理論,而是重視社會文化因素或環(huán)境在高級心理機能發(fā)展中的主導作用。維果茨基的學生們隨后進行了一系列研究，證實了社會文化歷史因素對人的高級心理機能發(fā)生與發(fā)展的影響。例如狼孩長期脫離社會，失去了與周圍人交往的機會，即使他有正常的頭腦，也不能產生高級心理機能。維果茨基認為,高級認知功能是人類在參與社會文化活動的過程中,通過語言使用和調節(jié)逐漸發(fā)展起來的。語言(或符號)作為人與人交流互動的思想工具和媒介，在高級心理功能發(fā)展中發(fā)揮核心作用。語言是一種認知活動，人們的思想就是通過語言這項認知活動得以形成的。

作為維果茨基社會文化理論的精華，最近發(fā)展區(qū)理論是應用最廣、對很多學科產生深刻影響的理論。它將學習者心理與社會、教學與發(fā)展緊密地結合在一起, 突出了認知發(fā)展的社會性，教學對發(fā)展的促進作用，支架對減輕認知負荷的作用，合作學習對提升學生的重要性, 兒童發(fā)展具有潛在性等特點，這些思想對心理學和教育心理學的發(fā)展和研究產生了不可比擬的影響。

本文擬從維果茨基社會文化理論視角，對最近發(fā)展區(qū)理論的實質、該理論在促進內部言語中的作用和其對發(fā)展的啟示進行了闡釋，討論了其對教育學和心理學研究帶來的影響，揭示了學生和教師通過社會互動提高自身能力的意義。

一、最近發(fā)展區(qū)理論的實質

作為維果茨基社會文化理論的精髓，最近發(fā)展區(qū)理論——關于發(fā)展的重要思想，為教育學和心理學帶來了突破性的影響?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離”①Vygotsky,L.S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,1978,P.86.，實際發(fā)展水平是獨立解決問題的現(xiàn)有水平，潛在發(fā)展水平在成人指導下或更有能力的同伴幫助下解決問題的水平，這兩種水平之間存在著本質的區(qū)別，兩者的距離便構成了每個人的最近發(fā)展區(qū)。該區(qū)域孕育著某些處于萌芽狀態(tài)、尚未成熟的能力，但是這些能力將來可能變?yōu)槌墒斓哪芰Γ覀儗⑦@些能力視為發(fā)展的花苞，而非發(fā)展的果實。我們認為，發(fā)展花苞更多、更好地結為果實而非凋零的過程，是學習者在社會互動中發(fā)展其更高層次認知能力的過程。

知識的本質是社會性的，是學習者通過社會環(huán)境中的合作、互動和交流來構建的(Vygotsky, 1978、1986)。事實上，任何心理功能從自發(fā)注意到概念形成和判斷，始初都是社會性和合作性的，它始于學習者的人際心理活動，并漸漸轉變成學習者自己的心理活動(Lantolf，1995)。學習是一個與他人或自己的互動過程，并受其所處的社會環(huán)境的影響。從社會文化角度來看，知識和理解不是單靠傳授，而是通過相互作用的過程來構建的，這種建構是無法由他人來代替的。學習者對外部信息進行主動地篩選和處理，從而獲得自己所需的意義，這需要學習者加進來自己的理解和構建。這種互動揭示了人交流的本質：交流是雙向的，不是單向的，交流中的說者和聽者都在思考著同樣的問題，談論著同一問題。在交流時，學習者會不斷地進行著修改、調整和澄清，如交流方式、發(fā)音方式、選詞等方面的調整，以便更好地理解他人和被人理解。

一個人的最近發(fā)展區(qū)并非是一成不變的，而是隨著學習者與他人互動與交流自然發(fā)生，并不斷發(fā)展和變化的。人的能力水平是在自身發(fā)展過程中通過與外界世界的互動形成的。在接受幫助和幫助他人的過程中，人們完成了本來自身無法完成的任務，其潛在的知識和技能轉化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，而新的知識和技能又源源不斷進入這個動態(tài)的最近發(fā)展區(qū)，它隨著個體的成長而發(fā)展。維果茨基指出，要特別關注潛在的發(fā)展水平，它以未來預期的心理發(fā)展為特點，代表了學習者可能達到的最高水平。

當學習者與他人或能力較高的同伴共同參與某項任務或互動時，就促成了其認知的發(fā)展。在互動性的教育活動中，通過接受他人指導和指導別人，學習者對社會性的參與活動加進了自己的理解，并通過將這些理解與自己的知識經驗整合起來，從而主動獲取文化知識和構建自己的思想。因此，最近發(fā)展區(qū)代表了學習者認知發(fā)展的潛能，它意味著教育應該走在發(fā)展的前面，更好地引導發(fā)展。

最近發(fā)展區(qū)的實質是某一任務的完成不僅反映了人與人之間的互動關系，而且顯示了在互動條件下個體認知能力的高級發(fā)展過程。最近發(fā)展區(qū)涉及到的兩種水平的距離，幫助教育者了解兒童發(fā)展水平的空間，并找到促進潛在發(fā)展水平的方法與途徑。最近發(fā)展區(qū)的關鍵是考察學習者在有幫助和無幫助情況下，兩種水平間的差異，并注重挖掘學習者的學習潛能。學習者通過接受幫助和與他人合作，也許今后會具備獨立完成該項任務的能力。

二、最近發(fā)展區(qū)理論的作用——促進內部言語

維果茨基(1962、1978)認為，語言，更確切地說，以語言為中介的社會互動，促使基本的認知能力向高層次的心理功能轉變。這種變化發(fā)生在孩子與成年人或比自己能力強的同伴的社會互動和交往中。正是通過這個互動過程，兒童具有了完成日益復雜的認知任務的能力。當兒童遇到解決不了的任務或挑戰(zhàn)時，通常就會使用語言向成年人或更熟練的同伴請求幫助。當遇到相同或相似的任務而又無人可以求援時，就只能使用自己的語言援助(個人言語)來解決問題。來自成人的語言援助有幾種不同的形式。社會語言可以幫助孩子學習區(qū)分經驗，注意環(huán)境中的重要方面，記住有用的信息，抑制無關緊要的、自發(fā)的行為，把具有挑戰(zhàn)性的問題分化成簡單的小問題，構建解決復雜任務的計劃等。當孩子自言自語與自己交談，該過程有些類似自己與他人的交談，都是通過話語來提供各種認知的幫助。當孩子一旦掌握了這種語言的自我?guī)椭?，個人言語(private speech)會逐漸消失，并轉變成了簡化和內化的內在言語 (inner speech)。因此可以這么說，由于高層次的認知過程依賴于語言的使用，這些認知過程是以語言為中介的。維果茨基認為，語言是認知工具 (cognitive tool)并能促進認知功能的提高，他的這一觀點引起認知科學和心理學研究者的廣泛興趣，有眾多研究者在進行不斷的探索和驗證。

此外，需要說明的是，自言自語與自己交談和與他人交談的不同在于，與自己交談似乎不需要什么復雜的、符合語法的語言，而只需要用語言的象征性，即語言形式和意義的映射，把意義(重要經歷的內部表征)與語言聯(lián)系起來。維果茨基認為，內部言語是言語最初社會形式的內化形式。有研究者認為，內部言語是母語和二語思維發(fā)展中的關鍵性概念(De Guerrero，1990)；同時，內部言語也是人類高級認知功能發(fā)展的最后階段。內部言語有著完全獨特的性質，是一種特別的言語活動形式。

兒童在學習一項任務時，該任務便變成了兒童內部言語的一部分，一旦轉換成內部言語，它是與詞語相關聯(lián)的思維，就能組織兒童的思想，變成內在的心理功能。內部言語和自身思考的發(fā)展源于兒童與周圍其他人的互動活動，這種互動是兒童有意行為發(fā)展的源泉。兒童利用言語互動來發(fā)展自己的內部言語，并用于監(jiān)控學習新任務和概念。內部言語是社會產生的言語，起源于交流和交際中，從心理本質上說內部言語是一種獨特的言語機能。

最近發(fā)展區(qū)和內在言語在發(fā)展中相互制約。當兒童發(fā)展時，他們在自己的最近發(fā)展區(qū)里與他人互動，建立自己的內部言語，成年人為兒童發(fā)展自己的內部言語搭建各種支架和提供幫助。許多研究者致力于研究如何利用最近發(fā)展區(qū)和內部言語的概念來理解和幫助兒童發(fā)展和提高他們的表達能力。

維果茨基(1978)認為，社會互動的隱性目標是能力強的個人幫助比自己弱的個人發(fā)展其內心的聲音。當兒童面臨新的互動或學習新的概念時，他們無法辨別或無法處理這些互動或概念，但是那些已經了解和熟悉這些互動或概念的個人，可以幫助兒童處理這些互動或學習這些概念?？梢赃@樣理解，能力強的個人正在努力地將自己的內心聲音傳授給比自己能力差的個人，幫助他們創(chuàng)建和發(fā)展內心的聲音，更好地表達自己的意圖和思想。

維果茨基注重社會發(fā)展和個體發(fā)展的統(tǒng)一。強調一定時期的社會文化歷史背景在個體認知發(fā)展中的作用，認為內部言語起著調節(jié)作用，語言不僅是交際工具而且還是認知工具。語言活動是高級心理活動獲得社會文化起源所借助的工具，也是某一具體人類思維借此組織和發(fā)生作用的工具。語言作為認知手段的能力是要在各種社會文化背景下不斷得到鍛煉才能發(fā)展成熟。互動是以言語交際活動為主要方式。言語交際活動是社會言語活動，不是具體的個體言語行為。學習者在年幼或能力較差時要依靠能力強或經驗豐富的他人、社會等外在媒介的幫助，然后隨著認知能力的發(fā)展，逐步內化，從人際心理活動到個體內部心理活動，能夠進行自我控制，通過高級心理活動獨立地解決問題。但一旦問題難度加大，超出了自己的能力范圍，便又會重新回到使用早些時的一些策略，比如求助于他人、查閱參考書籍、使用內部言語等，心理過程再次轉為社會過程。[注]Lantolf, J. P & G. Appel. Vygotskian Approches to Second Language Research. Nordwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1994, p.15-16.不難看出，維果茨基既強調高級心理過程中學習者所處社會文化背景的影響，又重視社會性互動在高級心理功能發(fā)展中的功能。

維果茨基強調，人類社會文化對人的心理發(fā)展具有重要影響?；邮切纬梢磺懈呒壭睦頇C能的社會基礎，隨著兒童內部言語的發(fā)展，語言能力的不斷提高，他們交往不斷擴大，高級心理機能也就不斷地發(fā)展。在維果茨基看來，社會互動，特別是與經驗豐富的人不斷互動，能促進人類高級思維的發(fā)展。

三、最近發(fā)展區(qū)理論的啟示

教育學和心理學領域的研究者從最近發(fā)展區(qū)理論中得到諸多啟發(fā)，布魯納提出的“支架式教學” (Scaffolding Instruction) 便是其中具有代表性的教學模式。Scaffolding 本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架, 布魯納借此比喻形象地說明了這種教學模式，即教師引導著教學的進行,促進學生掌握、建構和內化所學的知識, 強化認知能力的自我建構和發(fā)展，實現(xiàn)知識的內化并發(fā)展認知能力，進而能進行更高水平的認知活動。該理論進一步具體地闡述了如何幫助學生成功穿過最近發(fā)展區(qū)，從需要他人幫助到獨立完成任務，使其認知能力不斷獲得提升。

教育學家已把最近發(fā)展區(qū)理論用于指導和研究合作學習中。這些研究者發(fā)現(xiàn)，最近發(fā)展區(qū)不僅存在于不同語言水平的合作者之間(比如,老師和學生、講母語者和外語學習者、高水平和低水平的學生之間),還存在于相同語言水平的合作者之間,甚至低水平者也可以為高水平者提供幫助或建議。合作學習等教學實踐從該理論中汲取營養(yǎng)，武裝自己。合作學習也有搭建支架的效果，而且在某種意義上說優(yōu)于后者，因為它是雙向的、多維的、靈活的。參與者相互搭建支架，并根據(jù)同伴的實際需要，互相提供解決問題的策略與方法，共同取得進步，最終獲得能獨立完成學習任務的能力，順利通過并超越各自的最近發(fā)展區(qū)，獲得更高層次的文化認知能力。有些研究者發(fā)現(xiàn)，學生完成某個新任務的能力與他們批判性評估自己已知和需知能力緊密相聯(lián)。對那些有能力完成任務的學生，教師應放手，加以鼓勵和支持，而對那些缺少能力或有困難完成任務的學生，教師應確定他們的最近發(fā)展區(qū)，并有針對性選用和提供某種適合的支架。

有些研究者指出，學習者在學習過程中，由于受到認知負荷的影響，完成復雜任務或解決較難問題時，經驗較豐富的學習者能做得更好。另外，學習者若不能參照計劃和監(jiān)控完成任務，會感到不知所措，根本無法完成教師分配的任務。因此，當任務相當復雜，超出了學習者的現(xiàn)有水平時，應該在面對面的環(huán)境中為學習者提供合適的支架，這樣可使學習者有清晰的策略，幫助他們更好地安排任務，確保學習者能主動參與互動，并減輕其認知負荷，使其順利完成任務。認知學習過程中得到的幫助或支架越明確、越清晰，學習者便能更好地參與討論和互動。通過解決問題和完成某項任務，學習者的能力也會隨之提高。

“師生互動中的解決問題或完成任務可看成是為今后學習者完成任務提供的支架”。[注]Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2)：93.在這種學習氛圍中，學習者可自主決定學習目標以及解決問題的方法。換言之，解決問題或完成任務為學習者提供了與他人互動的機會、學習階段的支架和指導性的反饋。在這種教學環(huán)境中，教師最大的挑戰(zhàn)是如何平衡學生自主性與教師支架或幫助之間的關系，如何正面影響學習者積極參與互動，這些都關系到任務完成中學習者的參與比例以及他們能力的提高。

支架式教學模式促使教師進一步反思自己在教學過程中的角色和作用。反思是教師專業(yè)成長的前提和基礎。反思能讓教師意識到自己欠缺的知識、教學方法的單一、教學理念的陳舊，從而激發(fā)教師在教學過程中不斷建構自己的專業(yè)和社會知識。這種教師主動建構知識的觀點本身確定了教師的終身學習者的角色。建構主義也主張教師的自主建構和反思，同時強調教師間的合作。教師的學習和發(fā)展與學生的學習和發(fā)展一樣，同樣是一個社會性協(xié)商的過程，教師的專業(yè)和社會知識也是在與學生、同事、家長、管理者等的社會交往過程中形成的，這不僅需要教師自身的努力，也不能離開同事之間的合作與幫助。教師的發(fā)展也是在與他人的交往中進行的。社會建構主義的核心就是強調個體在社會背景下的協(xié)作與發(fā)展。正如維果茨基指出，“由外部到個人的社會影響過渡到由內部到個人的社會影響即是我們研究的中心”[注]Penuel, W. R. & Wertsch, J.V. (1995). Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30 (2): 83.。

每個人的最近發(fā)展區(qū)存在著個體差異。不同個體因其年齡、性別、需求、動機、所處的社會環(huán)境、文化背景、教育背景等不同，決定了他們的最近發(fā)展區(qū)的差異；而同一個體在不同情境中也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。學習者進步、提高、發(fā)展的快慢與大小，與各自的最近發(fā)展區(qū)密不可分，而這些個體因素很大程度上影響最近發(fā)展區(qū)的變化和自身能力的提高。