王艷

（洛陽理工學院，河南 洛陽471003）

高等學校教學方法討論課的研究綜述

王艷

（洛陽理工學院，河南 洛陽471003）

討論課是一種重要的高等學校的教學方法，也是高等教育學的重要研究內容之一.本文從從討論課的定義、其由來與歷史變遷、分類、設計與實踐幾個方面描述了國內學者對于討論課的研究狀況.總體上，關于討論課的研究還比較薄弱，缺乏采用個案、人類學、統(tǒng)計實證主義等方法進行的高質量的研究.

討論課；研究；綜述

討論課是組織教育與管理的一種重要方式，是高校教師應該掌握的一種教學方法，也是高等教育學的重要研究內容之一.本文力圖從討論課的定義、其由來與歷史變遷、分類、設計與實踐幾個方面描述當今學術界對于討論課的研究狀況.

1 討論課的定義

《說文解字》釋“討”：“討,治也.從言,從寸.”《說文解字》釋“論”:“論,議也.”其本義是評論、研究、商議.這樣,“討論”具有兩層意義：一是彼此之間的商議,二是在商議中有破有立,是“破”與“立”的游戲.“討論”的英語是discussion,來源于拉丁語discussus.dis-cussus的原義是動搖、打碎、分裂,一塊一塊地去分析、研究.可見,discussion是“爭戰(zhàn)”和“言說”的游戲.可見，“討論”的中西方原初意蘊是相吻合的,都是真理顯現(xiàn)的游戲.[1]

盡管中西方對于討論的理解比較一致，但是針對討論課，不同的教育工作者具有不同的理解，下面先羅列出來幾個定義：

所謂的討論，就是指教師根據(jù)教育目的要求和教學內容，組織學生圍繞一個中心問題進行切磋、爭論和交流，互相啟發(fā)，弄懂問題，最后得出正確結論的一種教學方法.[2]

所謂討論課,即教師在講授理論課的同時,有計劃地把書本上的一些疑難問題,理論界的一些熱點問題,現(xiàn)實生活中一些亟待解決的問題,布置給學生,安排一定的時間進行討論,以達到釋疑解難、消化、吸收所學理論知識,增強學生實踐技能的目的[3].

討論法是學生在教師的指導下，就教材的基礎理論和疑難問題，或學科中有爭議的學術問題，在獨立探究的基礎上，進行共同討論、辯論的教學方法.[4]

這些關于討論課的理解，基本上都涉及到了如下幾個方面：

第一，討論課的參與者是學生和主題.

第二，討論課要有問題或主題等作為議題.

第三，討論課是一種教學方法.

第四，討論課能夠促進學生學習能力的提高.

2 討論課的由來與歷史變遷

“討論課”這種教學方法早在中國古代便有.孔子的教學常常是在與弟子們的討論中完成的.《論語》中著名的片斷“侍座章”便是一例.這篇小文，記錄了孔子與四個學生“談志”的經過.孔子先讓學生一個一個談自己的想法，在此基礎上，針對學生的問題，進行點撥，從而使學生受到啟發(fā)，提高覺悟[5].

蘇格拉底也是討論課的重要創(chuàng)始人，蘇格拉低的討論課受到很多人的推崇,原因在于:第一,從討論者的關系看,師生是平等的;第二,從討論的目的看,教師引導學習者知善、體善、行善;第三,從討論的方式看,在教師的鼓勵、啟發(fā)下,學習者回憶起自身靈魂中固有的知識;第四,從討論的結果看,學習者掌握的知識,是自己發(fā)現(xiàn)到的,不是教師灌輸?shù)?教師只是一個指導者.[6]

大學中最早的討論課就是德國的習明納（seminar：研討會）.1732年哥廷根大學開設了語言學習明納，開創(chuàng)先河，后來被德國其它大學仿效.早期的習明納類似于中世紀大學的循環(huán)辯論課，主要做法是：事先指定某個學生在一周前寫好論文，并送給參加習明納的每個成員閱讀，然后大家圍繞這篇論文進行討論.這種方法后來由德國傳到美國.[7]

在美國哈佛大學，現(xiàn)今，討論課是哈佛大學整個授課體系的有機組成部分，主要用于本科生教學，和高年級研究生的討論（seminar，又譯“研究班”）有相似之處.一般是在主講教師上完一到兩次課后，就有輔導老師組織學生進行討論，討論內容不能超出主講教師的授課范圍.通過討論學生自主學習的能力形成，見解獨到的思維得到啟發(fā)，進而獲得認識、發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的方法.使學生學會學習，做到學會自學，學會有效學習，學會自主學習，學會創(chuàng)造學習，學會合作學習.[8]

討論課古已有之，是傳統(tǒng)教學中的重要方法，可能是因為大學的大規(guī)模現(xiàn)代化，這種適合小班上課的方法就不被重視了.

3 討論課的作用

“德國的大學非常重視習明納，他們認為做報告和參與討論有助于增強學生的獨立科研能力、其筆頭和口頭的表達能力也會提高，因此在德國大學的課程表里，習明納都是不可或缺的重要組成部分.”1892年一名經濟學家評論到“Seminar是輪中之軸，是生活實際的中心，是現(xiàn)在大學創(chuàng)造力的源泉，如果缺了這種教學方法，大學將是不完善的，有了這種教學方法，并加以恰當運用，大寫才能實現(xiàn)其宗旨”[9].可見有些學者已經將討論課看成了能否實現(xiàn)大學宗旨的重要條件之一.

國內的一些研究者針對討論課的作用，給出了更具體的說明，比如：閻麗杰認為討論課是對講授課的深化、討論課可以解開同學們的疑難問題、討論課可以檢驗學生是否真正掌握了所學的知識、討論課可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維[10].郭火斌認為討論課能夠使得學生敢于說，善于說，也有利于培養(yǎng)學生良好的討論習慣.[11]

孫民認為討論課是增進學生自學能力的最佳途徑，討論課有力地促進教師成為本學科的專家.[12]

周志太專門探析了討論課對于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，通過精心選題、精心布置、精彩辯論、精心總結發(fā)展探究性學習、和諧性學習、合作性學習、自主性學習、參與性學習、競爭性學習和“發(fā)現(xiàn)教學模式”，提高學生的創(chuàng)新思維能力.[13]

上面這些研究都證明了討論課對于教學和學生發(fā)展的有效性.

4 討論課的分類

討論課的研究者對于討論課做了一些分類，比如閻麗杰做了如下四種分類[14]：

第一種方式是自由討論.教師事先不布置問題，只讓學生有思想準備，自己尋找問題和資料.學生的自由討論有一定范圍.

第二種討論方式是有題目地討論問題.教師事先布置好問題，事先告訴同學們，讓學生看書查資料，做好充分準備.

第三種討論方式是分伙以辯論賽的形式討論.在討論問題過程中，對同一個問題出現(xiàn)不同的兩派，這樣可以分伙以辯論賽的形式討論.

第四種討論方式是按座次發(fā)言討論.這種討論方式的優(yōu)點是討論范圍廣泛，各自暢所欲言，尤其是讓膽量小的同學有發(fā)言的機會.其缺點是討論場面不熱烈，準備好的想發(fā)言的同學受限制.

教育部西南高校師資培訓中心將討論課分成以教師為中心的討論和以學生為中心的討論.以教師為中心的討論，教師是信息的主要來源，學生的注意力集中于教師.以學生為中心的討論，討論主要以學生為主，問題和議論也更多地向著學生而非老師.[15]

熊華軍將討論課分成“放任”型討論課、“控制”型討論課、“問題”型討論課.[16]

宋杰，給出了討論課的四種方式，一、智力競賽式.二、分組推薦式.三、抽簽答題式.四、演講答辯式.[17]以之可以將討論課分為四類.

總體上這些分類比較凌亂，沒有嚴格的分類標準.

5 討論課的設計

有不少教學的實踐者和研究者對討論課的設計進行了探討：

孫民介紹了臺灣老師的一種做法，每輪課有四分之一的時間讓學生討論.討論篇目由教師選定，然后學生在圖書館里借助各種工具書掃清文字障礙，提出問題.在教師指導下，就共性問題展開討論，教師隨時點撥.然后，學生再回到圖書館查閱資料，形成小論文.第二次舉行討論便是觀點的交鋒.課下學生修改論文，教師把論文成績記錄在案，作為這一科的部分成績[18].

王彩玲將討論課分為三段，一、討論前的準備；二、討論中的環(huán)節(jié)；三、討論后的總結[19].

孫民在漢語言文學課堂上做了嘗試，他的總結是，首先選題得當，難易適中.其次，指導閱讀要跟上.指導閱讀的第二步，擬定討論題.論課一般由科代表主持.這樣，教師可專心聽取發(fā)言，思考如何因勢利導.教師可以隨時點撥，但最后的總結卻是至關重要的.總結要側重在討論的共性問題上，同時兼顧發(fā)言者的個性.要對發(fā)言者外在的缺失，如表述方式、舉止儀表等方面加以指導.教師總結性的發(fā)言應富有啟發(fā)性，建設性，前瞻性，切忌一味指責、批評，更不能譏諷嘲笑.[20]

樊端成與樊蘭興將討論課設計成如下幾個步驟：第一，精心選擇和設計討論題目.討論題目的選擇要遵循如下原則:(1)盡量選擇既符合教學目的要求，又具有實際意義或一定的理論思考性的問題.(2)選擇既對教師有意義，又對學生有意義，而且最好是學生能有機會提出新的答案的問題.討論題目選擇好之后，還要精心設計，一是盡量體現(xiàn)問題的民主性，設計出容易產生分歧引起爭論的題目，為那些持有不同意見的同學提供發(fā)表意見的機會，并在討論中提高認識.二是盡量體現(xiàn)出問題答案的多面性，使學生在談自己的感覺和理解時，不會存在怕答錯的顧慮，做到暢所欲言.第二，布置討論任務.布置討論任務，主要是指導學生閱讀有關資料，并要求他們寫好討論稿，必要時可考慮強調討論成績.第三，努力創(chuàng)造討論中的民主氣氛.一是直接為不主動講話或插不上話的學生創(chuàng)造機會，二是分組討論，讓同學們自由組合.[21]

吳價寶從自己從事的工商管理類課程的教學中總結出了一個7個步驟的討論課的操作方式[22]：

第一，精心選擇課堂討論的問題.問題一般應符合4個特征:一是問題的重要性.其目的在于將有限的課堂教學時間用在刀刃上.二是問題的爭議性.被討論的問題不應只有唯一的答案，應通過廣泛而激烈的觀點交鋒，讓學生自己作出正確的判斷.三是問題的可發(fā)掘性.被討論的問題應該通過學生查閱文獻、開展調查來獲取素材，不應是學生拍拍腦袋就能亂侃一通的話題.四是問題的興趣性.

第二，提前向學生下達任務

第三，為學生創(chuàng)造良好的輔助條件.包括向學生開出必要的參考文獻、向學生提供社會調查單位及其聯(lián)系方式等.第四，讓學生提前進行團隊學習和交流.具體做法是:(1)在下達任務時，既給每個學生下達又給學生自主組成的團隊下達;(2)學生自主組成的學習團隊，其規(guī)模一般不超過10人; (3)在課外，團隊成員在團隊內部進行充分交流，并寫出團隊討論報告;(4)由團隊成員推薦團隊發(fā)言人，由其代表所在的團隊成員在大會上進行公開交流.

第五，大會交流，學生自評與互評.

第六、教師作出高屋建瓴式的總結.

第七，及時向學生發(fā)布互評成績.

雷安軍在法學討論課上總結出了三個方面，第一，精心設計題目.第二，分配題目.第三，主持討論，循循善誘.[23]

這些討論課的實踐者和研究者，大都是從討論課的實踐中的時間序列來加以分析的，一般可以將之分為討論前的準備，討論中的主持，和討論后的總結與反饋這幾個環(huán)節(jié).

6 討論課的實踐

從現(xiàn)有文獻來看，有一些老師對討論課做了比較深入的個案研究，比如熊華軍以武漢大學彭富春教授的課堂為例，分析了其“無原則的批判”式的討論課的意義.[24]

另外討論課也在諸多的學科專業(yè)上做了嘗試，陳平雁等在醫(yī)學統(tǒng)計學進行了討論課的實驗[25]，趙瑞峰在鄧小平理論這門課上做了討論課的實驗[26]，朱峰在政治理論課上采用了討論課的形式[27]，趙德利等在寫作課上采用了討論課的形式[28]，李頡在大學英語閱讀課上嘗試了討論課的做法[29]，雷安軍在法學課上嘗試了討論課的做法[30]，巫麗蕓將討論課運用到地理經濟學的課程上[31].

可以看出討論課已經廣泛地運用到諸多學科中來，社會科學、人文科學用得比自然科學要多一些.

7 小結

討論課作為一種傳統(tǒng)的教學方法，至今在教學中還發(fā)揮著重要的作用，這些研究都還不夠深入，缺乏人類學與統(tǒng)計實證主義等比較高水平的研究.這有待我們進一步的開拓.

〔1〕熊華軍.讓大學討論課在“無原則的批判”中展開[J].學園，13-17.

〔2〕王彩玲.把握好討論教學三環(huán)節(jié)——談“討論法”教學在心理活動課中的應用[J].中小學心理健康教育，2009（3）（下半月刊）：17.

〔3〕張立華.經濟理論討論課的做法及認識[J].遼寧農業(yè)職業(yè)技術學院學報，2006（8）：63-64.

〔4〕教育部西南高校師資培訓中心編.高等教育學[M].重慶：重慶出版社，2006.138-139.

〔5〕孫民.“討論課”的認識及嘗試[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：29-32.

〔6〕熊華軍.讓大學討論課在“無原則的批判”中展開[J].學園，13-17.

〔7〕雷安軍.師者應該傳授什么道——法學課堂教學改革之討論課[J].世紀橋，2007（3）：136-137.

〔8〕姜玲.哈佛大學的討論課制度對我國高校的啟示[J].教育研究與實驗，2009（7）：34-37.

〔9〕雷安軍.師者應該傳授什么道——法學課堂教學改革之討論課[J].世紀橋，2007（3）：136-137.

〔10〕閻麗杰.討論課，一種有益有效的教學方式[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：36-38.

〔11〕郭火斌.語文討論課的組織策略[J].江西教育，26.

〔12〕孫民.“討論課”的認識及嘗試[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：29-32.

〔13〕周志太.討論課培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力[J].淮北煤炭師范學院學報（哲學社會科學版），2009（6）：140-144.

〔14〕閻麗杰.討論課，一種有益有效的教學方式[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：36-38.

〔15〕教育部西南高校師資培訓中心.高等教育學[M].重慶：重慶出版社，2006.138-139.

〔16〕熊華軍.讓大學討論課在“無原則的批判”中展開[J].學園，13-17.

〔17〕宋杰.討論課教學四法[J].遼寧財專學報，2000（3）：57-56.

〔18〕孫民.“討論課”的認識及嘗試[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：29-32.

〔19〕王彩玲.把握好討論教學三環(huán)節(jié)——談“討論法”教學在心理活動課中的應用[J].中小學心理健康教育，2009（3）（下半月刊）：17.

〔20〕孫民.“討論課”的認識及嘗試[J].沈陽教育學院學報，1998（3）：29-32.

〔21〕樊端成，樊蘭興.高校討論課教學初探[J].廣西高教研究，1994（3）：58-59.

〔22〕吳價寶.大學課堂討論課教學的一種新模式[J].淮海工學院學報(人文社會科學版)，2003（1）：100-102.

〔23〕雷安軍.師者應該傳授什么道——法學課堂教學改革之討論課[J].世紀橋，2007（3）：136-137.

〔24〕熊華軍.讓大學討論課在“無原則的批判”中展開[J].學園，13-17.

〔25〕陳平雁，關勛強，王斌會.醫(yī)學碩士生醫(yī)學統(tǒng)計學教學開展討論課的做法與體會[J].中國衛(wèi)生統(tǒng)計，1999（1）：54-55.

〔26〕趙瑞峰.鄧小平理論教學討論課的三要三不要[J].廣西青年干部學院學報，2001，11（4）：12-14.

〔27〕朱峰.試論高校政治理論課討論式教學模式[J].工會論壇,2008（2）：128-129.

〔28〕趙德利，孫新峰.討論課:寫作素養(yǎng)的綜合訓練[J].愉林學院學報，2004（1）：124-126.

〔29〕李頡.討論式教學在大學英語閱讀課中的應用[J].科教文匯，2007（8）：116.

〔30〕雷安軍.師者應該傳授什么道——法學課堂教學改革之討論課[J].世紀橋，2007（3）：136-137.

〔31〕巫麗蕓.討論課教學過程設計與分析——以高校“經濟地理學”課程為例[J].北京城市學院學報，2010（6）：72-75.

G642

A

1673-260X（2013）10-0221-03