李雪艷

（吉林師范大學，吉林 四平 136000）

我國師范教育體系目前正處于由三級向二級的過渡時期，學前教育師資的培養(yǎng)工作很自然地成為了本科師范院校的任務.許多高師院校都隨之調整了學前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)目標，由過去側重培養(yǎng)學前教育科研人員、幼兒師范學校教師轉變?yōu)榕囵B(yǎng)一線幼兒教師，培養(yǎng)目標的定位決定了高師院校學前教育專業(yè)在設置課程，開展教學時，必須充分考慮幼兒園教師需要具備哪些職業(yè)能力，哪些能力又是幼兒教師可持續(xù)發(fā)展所必須的.2011年教育部頒布《幼兒教師專業(yè)標準（試行）》提出“能力為重”的基本理念，強調把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力[1].由此看來，把好實踐能力培養(yǎng)關，才能確保學生在未來的準入、考核、工作等方面能持續(xù)發(fā)展.

實踐教學在培養(yǎng)學生的綜合素質、從教智能和技能等方面的作用，是其它教育環(huán)節(jié)不可替代的.突出和注重實踐教學，培養(yǎng)學生實踐能力，是高師學前教育專業(yè)培養(yǎng)適應社會需求幼教人才、凸顯辦學特色的必由之路.

1 “全實踐”理念引領，創(chuàng)建學前教育專業(yè)實踐教學模式

“全實踐”是目前高師院校本科人才培養(yǎng)的共識.所謂“全實踐”就是實踐要素諸方面在時間上全程貫通，在空間上全方位拓展，在內容上全面整合，在理念上全息浸透，在課程體系上全面統(tǒng)整[2].在這一理念引領下吉林師范大學學前教育專業(yè)實施了重入門引領，強基礎訓練，廣途徑體驗，多主體評價的實踐教學體系改革.即將實踐教學的內容、途徑從原來的教育見習、教育實習擴展到包括課堂教學實踐、技能訓練、課外活動實踐、研究性教育實踐、社會實踐等諸方面，把學生在校學習期間的所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)安排.既改變了高師學前教育專業(yè)原有的知識本位教學模式，又不囿于幼師技能本為的教學模式，適應了現代社會“反思實踐型”幼兒教師的需求.

1.1 入門式實踐：了解專業(yè)，走近專業(yè)

入門式實踐指那些引領學生初步了解本專業(yè)，認識本專業(yè)，間接的感受本專業(yè)的一些較為初級的實踐活動.通過這些活動，打破學生對專業(yè)的陌生感，激發(fā)專業(yè)學習興趣.

1.1.1 新生見面會——間接感知，拉近距離

各師范院校新生入學第一學期基本上都以軍訓及通識課為主，不開專業(yè)課學生就很難見到專業(yè)教師，也就很難了解專業(yè)，因此會出現大學上了半年還不知道自己究竟是學什么的現象.為了避免這一問題，學前教育專業(yè)在新生結束軍訓后，召開新生見面會.新生見面會上，讓學生了解專業(yè)概況；通過老生現身說法，從學生的角度讓新生形成初淺的專業(yè)意識；解答新生入學來的各種疑惑，讓他們盡快適應大學生活；由教師、老生、新生代表才藝展示，融洽關系、活躍氣氛、拉近距離，增強專業(yè)凝聚力.

1.1.2 課前表演——見縫插針，積少成多

每門學前的專業(yè)課課前5分鐘，均安排學生有相應的實踐能力鍛煉內容.如《學前心理學》要求學生做兒童心理情景劇表演，《幼兒語言教法》要求學生講幼兒故事，《兒童文學》要求學生展示自己創(chuàng)作的兒歌、故事.別小看這短短的三五分鐘，幾年下來，各門課程加起來，學生無形中就得到了很多的鍛煉機會，同時也間接的積累了學習資源.她們在不知不覺中積累了30-40個幼兒故事或學了30-40首兒歌.這種課前小花絮也使得學生能夠輕松地進入接下來的理論學習.

1.1.3 觀摩見習——化整為零，事半功倍

對于學前教育這一實踐性較強的專業(yè)來說，過去學校規(guī)定的集中一周見習及2個月的畢業(yè)實習是遠遠不夠的.學校規(guī)定的見習實習往往集中在三四年級，學生接觸幼兒園太晚.充分利用學生的業(yè)余時間，從大一下學期到大三下學期，安排學生每學期持續(xù)兩個月每周一天去幼兒園見習，將集中見習分散在各個學期，并且增加了時間.為避免學生幼兒園見習的盲目性，專業(yè)課教師根據本學期所開設課程列出相應的見習任務，讓學生在見習中有抓手，并在學期末組織學生進行見習討論活動.如《學前心理學》要求學生做幼兒個案觀察訪談、對幼兒進行語言能力、思維能力等方面的測試，了解幼兒的發(fā)展情況等.五大領域課程一般要求學生聽課、評課、并小范圍內模擬做課.這種有針對性的見習，使學生更容易消化課本知識，同時又直接了解了幼兒園實踐.

1.1.4 模擬教學——模仿扮演、孰能生巧

模擬教學活動是指結合學前兒童教法類課程(如《學前兒童語言教育》、《學前兒童科學教育》、《學前兒童數學教育》等),讓學生設計教育活動方案、制作一定的教學用具.首先在課堂上說課，學生老師共同點評不斷改進，然后到幼兒園開展模擬教學,請幼兒園教師幫助點評，再回到課堂上師生共同進行反思.這種模擬教學活動改變了原來單一的觀摩見習,增強了課程的實踐性、體驗性、研討性,提高了學生幼兒園教育活動設計、組織能力.通過長期的模擬訓練，學生真正到幼兒園實習時，很快就能適應環(huán)境并熟悉幼兒園工作流程.

1.2 基礎性實踐：夯實專業(yè)基本功

基礎性實踐主要指學前教育專業(yè)的教師技能訓練.教師技能分兩部分：教師基本功和專業(yè)基本功，基本技能是實踐的基礎，基礎牢固了，未來的發(fā)展才能有所依托.

1.2.1 “三字一話”“八大技能”訓練，夯實從教基本功

“三字一話”是針對所有師范生開展的教師基本功訓練（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話），“八大技能”指“畫”“唱”“跳”“彈”“演”“教”“講”八項幼兒教師從業(yè)基本技能.基本功訓練采取專門訓練、融于課程的訓練及業(yè)余訓練等多種方式，同時制定了相應的技能考核等級標準，以督促學生加強平時訓練.

1.2.2 “四個四”工程，強化學生從業(yè)技能

在大三下學期，為應對即將到來的實習及就業(yè)應聘，結合《幼兒園教育活動設計與指導》、《微格教學》、《聽課說課評課》等實踐性課程及校內模擬實習推行“四個四”強化訓練模式，要求每個學生反復訓練“四個故事”、“四幅簡筆畫”、“四個舞蹈”、“四個教案”.這似乎有急功近利之嫌，但它是建立在學生已經有較扎實的基本功基礎上，在實習求職前進行這樣的強化，具有可行性及實用性.這種強化訓練的效果在大四學生的實習、求職應聘中顯現出來.

1.2.3 以賽促練，提高學生技能訓練的積極性

為了給學生創(chuàng)造更多的技能訓練機會，除了鼓勵學生廣泛參與學院學校各種類型的比賽活動外，學前教育專業(yè)自己舉辦多種形式的專業(yè)競賽活動，如兒歌創(chuàng)作大賽、講故事大賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、兒童心理劇大賽、模擬教學設計大賽、說課比賽等.比賽不在于是否取得名次，重在增加學生鍛煉的機會，提高訓練的熱情.技能訓練本身是一種重復性、機械性較強的活動，很容易導致乏味感，通過各種賽事的開展，增加了學生學習的動力，調動了學生技能訓練的積極性.

1.3 體驗式實踐：參與社會、豐富閱歷

體驗式實踐主要指學生走下課堂，走出校園，通過參與各種課外活動、各種社會實踐活動，參與社會、了解社會，豐富閱歷，擺脫“書呆子氣”、“學院氣”，為今后更好的適應社會奠定基礎.

1.3.1 學前教育志愿者協會——獻愛心、展價值、強責任

學前教育志愿者協會是學前教育專業(yè)師生發(fā)起的民間組織，由學生管理，教師顧問，有明確的規(guī)章制度、明晰的責任義務，會員以學前教育專業(yè)學生為主.協會開展了一系列關心學前教育事業(yè)的活動.如協助幼兒園演出活動，送教下鄉(xiāng)，為貧困兒童募捐（捐款、捐物、捐書），到孤兒院慰問演出，為民辦幼兒園義務代課等.在參與這些活動的過程中，學生了解到學前教育的現狀、學前兒童的現實，深深感受到自身的價值，也更加明確了自己的責任，同時也改變了“學無所用”的觀念，增強了專業(yè)認識、專業(yè)情感.

1.3.2 勤工儉學——有收斂（有選擇）、有收入、有收獲

很多學生會利用業(yè)余時間勤工儉學，補貼自己的生活費用，走出學校，走向社會，既能豐富社會經驗，又能有所收入.但堅決反對學生為了賺錢不惜耗費大量時間及精力甚至連課也不上，最后變成不務正業(yè)的現象.通過積極幫助學生聯系一些既能有所收入，又能與專業(yè)有關的助學活動，如家教、早教機構代課、發(fā)放調查問卷、出版社校稿（以文字方面為主）、編寫幼兒園教案等工作，既增加了學生的收入，又從不同的側面增加了學生的專業(yè)實踐能力.

1.4 成長式實踐：提高能力，提升素養(yǎng)

成長式實踐主要指畢業(yè)前的集中實習，學生到幼兒園進行頂崗工作，以全面熟悉幼兒園的各項事務，掌握幼兒教育的技能方法.

1.4.1 充分的實習準備——“行”有所依

實習前的準備包括知識技能準備、心理準備兩大塊，通過開展實習教育、制定詳實的實習指導手冊，為學生實習做好充分的準備.（1）實習心理教育.主要幫助學生做好角色適應的準備，人際交往能力的準備，環(huán)境適應的準備，讓他們在實習中能夠盡快進入幼兒教師的角色.（2）實習指導手冊.實習指導手冊從實習準備、觀摩見習、備課講課、教學評價、實習總結等方面都給予清楚明確的說明，并且每個環(huán)節(jié)都設定了階段性目標、內容、需收集的資料，需開展的自我評價等等.讓學生在實習的每個環(huán)節(jié)都能清楚的知道自己該做什么，做的怎樣，實習指導手冊是學生的隱形指導教師.

1.4.2 合作-反思式指導方式——“教”有所托

在指導方式上打破傳統(tǒng)的大學教師、幼兒園合作教師各自為政的單方指導模式，探究嘗試合作-反思式指導.合作-反思指導模式即實習生、合作教師和大學指導教師及園所中的其他成員(如帶班教師、園長)組成實踐共同體，以探究為核心，在學生實習中組織和開展各種反思實踐活動，如召開研討會、現場觀摩、實踐錄像分析、課程開發(fā)、教學檔案袋、網絡交流等活動，幫助實習生達到新教師的專業(yè)標準[3].合作—反思式指導，充分發(fā)揮了合力，又激發(fā)了實習生的自我發(fā)展內驅力，幫助他們更快更好的在實習中從外部指導過度到自我指導和自我決策.

1.4.3 重過程輕結果的評價機制——“評”有所指

以往的實習評價往往僅注重結果，實習總成績一般由高校指導教師根據幼兒園合作教師的評語及學生校內講課的表現給予評定.教師在學生實習過程中并沒有全程跟蹤，這種評價沒有具體的、科學的可參照標準，而且評價結果最后存入檔案，很多學生直到最后從畢業(yè)成績單上才看到自己的實習成績.評價應該發(fā)揮鑒定、導向、激勵、診斷等多種功能，而以教師主觀定性定等級的傳統(tǒng)實習評價僅僅起到了鑒定作用，而沒有起到促進實習生發(fā)現問題、改進方法、激發(fā)熱情的作用.這樣起不到任何指導作用的評價，必然會削弱學生實習的積極性，使教育實習流于形式.

采取過程性評價更為客觀，過程性評價即對學生從開始實習到實習結束的過程進行持續(xù)關注，實習的初期、中期及末期大學教師及幼兒園合作教師都要給出評價，其中中期評價更對實習生的學習成長起著重要作用.學院為合作教師提供一份觀察評價表格，使他們更易于操作；同時也為實習生提供一份自評量表，讓他們自我鑒定.這種過程性評價體現的是多角色、多職責，相互影響、共同進步的發(fā)展過程.通過持續(xù)性評價能適時了解實習生在教學計劃、教學策略、班級管理等方面的問題，從而幫助他們及時改進，并通過親身體驗加快適應幼兒教師角色，增強對教師職業(yè)的專業(yè)認同[4].

1.5 研究式實踐：“行”“思”結合，相互促進

研究式實踐主要指為培養(yǎng)學生進行科研實踐的能力而開展的見習實習反思活動、社會調查活動、科研立項活動及畢業(yè)論文活動.前邊提到的四類實踐側重于“行”，而研究式實踐側重于“思”，“博學慎思，明辨篤行”，要培養(yǎng)學生具有終身學習與可持續(xù)發(fā)展的能力，“思”的實踐也需要關注.

見習實習反思、社會調查是科研立項、畢業(yè)論文的前提，是提出問題、發(fā)現問題的過程，再通過“科研立項”“畢業(yè)論文”解決問題（雖然不能實質性解決問題，但能夠訓練思維，形成意識）.

“科研立項”是吉林師范大學針對本科生開展的學術能力鍛煉活動.鼓勵學生將實踐與研究相結合，在實踐中發(fā)現問題，嘗試解決問題.科研立項有嚴格的立項、結項及經費資助制度，并有專門的指導老師引領學生開展科研.盡管在實際中大部分學生的研究問題或是過大或是過小，甚至于一些是“假問題”，問題的解決也大部分是“空頭支票”（不具可行性），但這并不重要，重要的在于樹立他們研究的意識，培養(yǎng)他們反思的能力.

“畢業(yè)論文”是學生研究能力提升的一個重要途徑，在前期的“看”“行”“思”的基礎上，最終找到一個要研究的問題，進行深入的思考.畢業(yè)論文有嚴格的開題、寫作、答辯要求.很多學生都感到做論文的這個過程，使自己的研究能力有所提升，知道了規(guī)范的學術論文怎么寫，同時也掌握了大量的學術資源查找途徑（期刊網、教育網站、圖書資料室），而不再是簡單地“百度搜索”“谷歌搜索”，然后復制、粘貼.畢業(yè)論文提倡盡量結合調研實際開展，這也隱性增加了學生參與幼兒園實踐的時間.

通過上述循序漸進且規(guī)范有序的實踐活動安排和組織，使學生在整個培養(yǎng)過程中“遞進式”地持續(xù)接受專業(yè)能力培養(yǎng)和訓練，形成師范性與實踐性并重、理論學習與實踐訓練貫穿全程的高師學前教育學生實踐能力培養(yǎng)模式.

2 “全實踐”培養(yǎng)模式配套機制完善

2.1 齊全、完備的校內實訓室建設

為滿足學前教育專業(yè)學生專業(yè)技能的訓練，了解國內外相關院校學前教育實訓體系的建設現狀，取長補短，構建完善的校內實訓體系.學前教育專業(yè)建立三類實訓室.（1）藝術教育實訓室：包括鋼琴室、舞蹈室、繪畫手工制作室、玩教具制作室；（2）特色教育實訓室：奧爾夫音樂室、親子游戲室、感統(tǒng)訓練室、蒙臺梭利教育實訓室、育嬰實訓室、幼兒園模擬活動室.（3）兒童心理與行為觀察實驗室：沙盤游戲室、兒童觀察室.完備的實訓實驗室為學生實踐技能訓練提供了良好的平臺，保障了技能實訓的開展.

2.2 謀求“共贏”的內涵式實踐基地建設

實踐基地建設本著“多層次”、“跨地域”、“廣類型”“共發(fā)展”的建設思想，不僅追求基地的數量，更強調基地的質量.改變過去高校單方面請求幼兒園接受學生的見習或實習，給予幼兒園低額的指導費的做法，改變學生實踐缺乏有效指導，盲目無序狀態(tài)，發(fā)展與實踐基地的“戰(zhàn)略合作伙伴”關系[5].一方面師范院校充分發(fā)揮資源優(yōu)勢，為基地幼兒園提供各種服務，如為幼兒園教師開展講座，參與幼兒園公開課聽課、評課，與幼兒園教師共同開展課題研究，定期召開實踐基地園長聯誼會，安排學生協助幼兒園“六一”匯演、環(huán)境創(chuàng)設等活動；另一方面，幼兒園充分發(fā)揮實踐強勢，為師范院校學生提供經驗與指導.如聘請優(yōu)秀園長、教師擔任教法類兼職教師、為學生開展講座、擔任實習指導教師等.一線教師直接參與到實踐教學，縮短了理論與實踐的距離，密切了院校與基地的關系.

通過各種“互通有無”活動的開展，師范院校與基地幼兒園在師資培養(yǎng)上形成合力，最終達成師范院校與幼兒園的“雙贏”.

〔1〕教育部.幼兒教師專業(yè)標準（試行）.2011.12.

〔2〕秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業(yè)實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006（01）.

〔3〕〔4〕彭海蕾，劉瑩.中美高校學前教育專業(yè)實踐課程的比較[J]，學前教育研究，2012（02）.

〔5〕武建芬，王喜海.本科學前教育專業(yè)實踐基地建設的思考[J].幼兒教育（教育科學版），2012（01）.