江露露

(陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西西安710061)

一、學(xué)前教育心理學(xué)的學(xué)科起源

(一)學(xué)前教育心理學(xué)起源的兩條脈絡(luò)

第一條脈絡(luò)源自于教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立以及作為分支的教育心理學(xué)的科學(xué)化發(fā)展。1632年，夸美紐斯《大教學(xué)論》標(biāo)志著教育學(xué)初步成為獨(dú)立的學(xué)科出現(xiàn)。19世紀(jì)初，裴斯泰洛奇、赫爾巴特主張用心理學(xué)的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，極大地促進(jìn)了教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的發(fā)展。1806年赫爾巴特出版的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)學(xué)科體系的建立，之后他又于1816年出版的《心理學(xué)教科書》、1824-1825年出版的《科學(xué)心理學(xué)》，不僅論證了心理學(xué)是科學(xué)，而且成功地將教育學(xué)建筑在心理學(xué)科之上。值得一提的是，此時(shí)的心理學(xué)仍保留較多的哲學(xué)思辨色彩。隨著心理學(xué)學(xué)科的不斷發(fā)展，教育學(xué)也沿著哲學(xué)取向和心理學(xué)取向進(jìn)一步發(fā)展。其中，1868年，俄國(guó)的烏申斯基發(fā)表了《人是教育的對(duì)象》，第一次明確了“人”作為教育對(duì)象在教育學(xué)科框架下的地位，并且也從教育哲學(xué)的角度重申了人是目的的觀點(diǎn)。1879年德國(guó)馮特在萊比錫建立第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著心理學(xué)正式成為科學(xué)。1883年卡普杰列夫的《教育心理學(xué)》從教育實(shí)際出發(fā)，系統(tǒng)闡述教育過(guò)程中的心理學(xué)問(wèn)題，1887年包爾文的《初等心理學(xué)與教育》，同年詹姆斯的《向教師談心理學(xué)》都是早期的教育心理學(xué)著作。直到1903年，桑代克《教育心理學(xué)》的出版，標(biāo)志著西方教育心理學(xué)名稱的確立和體系的建立?？茖W(xué)化的心理學(xué)成為教育學(xué)三大基礎(chǔ)之一，教育心理學(xué)作為教育學(xué)中獨(dú)立的分支學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。

另一條脈絡(luò)始于對(duì)學(xué)前兒童的關(guān)注。中國(guó)自古便對(duì)兒童倍加關(guān)注。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，《禮記·內(nèi)則》里就記載“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶絲。六年教之?dāng)?shù)與方名?！敝袊?guó)古代有些教育家十分重視學(xué)前教育，如魏晉南北朝的顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出，對(duì)兒童應(yīng)從“嬰稚”時(shí)期起“便加教誨”，認(rèn)為俗諺“教兒嬰孩”，很有道理;并強(qiáng)調(diào)父母對(duì)年齡幼小的子女不能“無(wú)教而有愛(ài)”。宋代朱熹也重視兒童入學(xué)以前的教育，主張“生子必?fù)袢槟浮?，“乳母之教，所系尤切”，必須選擇品德良好的乳母，才有利于嬰幼兒的保教。盡管中國(guó)有悠久的育兒歷史，但由于長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)以自然經(jīng)濟(jì)為主，人們相互居住得又比較分散，因此對(duì)于0～6歲的兒童，在引入西方新學(xué)之前，中國(guó)本土也尚未有科學(xué)體統(tǒng)的研究。此外，對(duì)于中國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)的封建社會(huì)，兒童的蒙養(yǎng)通常是從6、7歲開始，與本書所闡述的學(xué)前兒童在年齡上并沒(méi)有太多交集。

(二)學(xué)前教育心理學(xué)起源的標(biāo)志性著作

西方中古時(shí)代的封建社會(huì)，婦女和兒童沒(méi)有獨(dú)立的社會(huì)地位，并且會(huì)遭受迫害，不可能產(chǎn)生關(guān)于兒童心理的研究。約從十四五世紀(jì)文藝復(fù)興起，一些進(jìn)步的思想家開始提出尊重兒童、發(fā)展兒童天性的口號(hào)。例如，17世紀(jì)捷克的教育家夸美紐斯為兒童編寫了第一本兒童課本《世界圖解》。18世紀(jì)法國(guó)啟蒙教育家盧梭發(fā)表了被譽(yù)為“兒童憲章”的兒童教育小說(shuō)《愛(ài)彌兒》。此外，科學(xué)的進(jìn)步也使得人們更多地關(guān)注嬰幼兒的發(fā)展，1774年裴斯泰洛齊還特別對(duì)他一個(gè)不到三歲的孩子用日記法寫下了大約一個(gè)月的觀察記錄;進(jìn)化論的創(chuàng)造者達(dá)爾文1876年出版了根據(jù)長(zhǎng)期觀察自己孩子心理發(fā)展的記錄而寫的著作《一個(gè)嬰兒的傳略》。伴隨著科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展，1882年德國(guó)生理和心理學(xué)家普萊爾出版了《兒童心理》一書，是心理學(xué)史上第一部用觀察和實(shí)驗(yàn)方法研究?jī)和睦戆l(fā)展的比較系統(tǒng)的科學(xué)著作，標(biāo)志著兒童心理學(xué)正式成為科學(xué)，普萊爾也因此成為了科學(xué)兒童心理學(xué)的奠基人。20世紀(jì)早期，美國(guó)人霍爾開展了兒童心理學(xué)研究運(yùn)動(dòng)，他因此被譽(yù)為“美國(guó)兒童心理學(xué)之父”。他首次提出了個(gè)體心理發(fā)展的“復(fù)演說(shuō)”，并發(fā)明了探究?jī)和睦淼男录夹g(shù)——問(wèn)卷法。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，杜威開始倡導(dǎo)兒童中心主義，心理學(xué)的格式塔主義也讓教育工作者意識(shí)到心理學(xué)于教育的獨(dú)特意義，同時(shí)桑代克強(qiáng)調(diào)教育測(cè)量和統(tǒng)計(jì)分析，把量化心理學(xué)研究方法引入到教育領(lǐng)域。隨著心理學(xué)的不斷發(fā)展，行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)派都在不斷影響著人們對(duì)學(xué)前兒童教育的理解。

二、學(xué)前教育心理學(xué)的發(fā)展歷程

(一)學(xué)前教育心理學(xué)的萌芽期(20世紀(jì)初之前)

這一時(shí)期，學(xué)前教育心理學(xué)的思想和方法大多散落于一些哲學(xué)家、教育家、兒童教育家的著述當(dāng)中。對(duì)于學(xué)前兒童的教育，最早予以關(guān)注的西方人是古希臘的柏拉圖，之后的亞里士多德、昆體良、奧古斯丁等也都曾對(duì)兒童教育有過(guò)論述。但是歐洲中世紀(jì)的兒童多在棍棒下接受教育，直到文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者才提出重新提出學(xué)前教育問(wèn)題。在學(xué)前教育心理學(xué)領(lǐng)域，值得一提的代表人物有:捷克的夸美紐斯、法國(guó)的盧梭、德國(guó)的福祿貝爾、英國(guó)的歐文、瑞士的裴斯泰洛奇、意大利的蒙臺(tái)梭利等等。進(jìn)入20世紀(jì)后，兒童研究與教育心理學(xué)研究日益緊密。瑞士的蒙臺(tái)梭利以醫(yī)學(xué)心理學(xué)為背景開始研究學(xué)前兒童的發(fā)展與教育之間的關(guān)系。她說(shuō):兒童的“生長(zhǎng)是由于內(nèi)在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來(lái)，他的生命就是根據(jù)遺傳確定的生物學(xué)規(guī)律發(fā)展起來(lái)的”。

(二)學(xué)前教育心理學(xué)的的發(fā)展期(20世紀(jì)初至20世紀(jì)80年代)

1.行為主義與學(xué)前教育心理學(xué)。二十世紀(jì)初俄羅斯生理學(xué)家巴甫洛夫“經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)”對(duì)學(xué)前教育心理學(xué)有著很大影響。該理論認(rèn)為兩種不同的刺激建立暫時(shí)性聯(lián)系后，就會(huì)獲得自主性反應(yīng)。這是習(xí)得性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。行為主義的很多理論最初源于對(duì)小動(dòng)物的試驗(yàn)，行為主義代表人物華生曾有一句非常著名的言論(1930):“給我一打健康的嬰兒和一個(gè)我自己可以給遇特殊培養(yǎng)的世界。我保證在他們中間任意選擇一個(gè)，訓(xùn)練成我想要培養(yǎng)的任何一種專家:醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天賦、愛(ài)好、能力、傾向性以及他祖宗的種族和職業(yè)。”他直接指出外部環(huán)境刺激對(duì)人成長(zhǎng)的決定意義。［1］美國(guó)心理學(xué)家斯金納之后也提出了操作條件反射理論，并將之應(yīng)用于教育中，20世紀(jì)60年代斯金納的程序教育法在美國(guó)曾風(fēng)靡一時(shí)，并對(duì)世界教育產(chǎn)生了巨大影響。用程序教學(xué)法來(lái)開展對(duì)學(xué)前兒童的教育也成為潮流之一。

2.認(rèn)知主義與學(xué)前教育心理學(xué)。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)。代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國(guó)的心理學(xué)家J.S.布魯納以及奧蘇貝爾。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來(lái)的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成反應(yīng)，而在主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾與布魯納一樣，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”。因此，認(rèn)知主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)并不是被動(dòng)的簡(jiǎn)單接受，而是積極的在舊有知識(shí)基礎(chǔ)上主動(dòng)形成新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”的過(guò)程。

3.人本主義與學(xué)前教育心理學(xué)。人本主義代表人物是美國(guó)的馬斯洛和羅杰斯，他們認(rèn)為關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不能只考慮智力的認(rèn)知方面，而應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的需要以及情緒感受。因此對(duì)于學(xué)前兒童而言，我們即不能像行為主義那樣將其看作是小動(dòng)物，也不能像認(rèn)知學(xué)派那樣只關(guān)注其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而要全面地將學(xué)習(xí)者的情感、價(jià)值觀、態(tài)度考慮到學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，開展以人為本的教育。

4.建構(gòu)主義與學(xué)前教育心理學(xué)。建構(gòu)主義的思想來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。維果斯基所提出的“文化-歷史”發(fā)展理論，特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過(guò)程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過(guò)程中產(chǎn)生與發(fā)展起來(lái)的，是受人類的文化歷史所制約的。因此，學(xué)前兒童在與周圍的互動(dòng)與交往中逐步建構(gòu)出自己的知識(shí)。對(duì)于個(gè)體而言，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)。伴隨著學(xué)前兒童的成長(zhǎng)和與外部世界的交往，他們逐步建構(gòu)關(guān)于對(duì)外部世界的認(rèn)知。

(三)學(xué)前教育心理學(xué)的獨(dú)立期(20世紀(jì)80年代至今)

20世紀(jì)80年代，學(xué)前教育心理學(xué)開始從一個(gè)研究領(lǐng)域逐步成熟為一門獨(dú)立的學(xué)科。1982年，日本學(xué)者若井邦夫撰寫了《幼兒教育心理學(xué)》，較為全面地闡述了幼兒學(xué)習(xí)與教育問(wèn)題。我國(guó)近年來(lái)也出版了多部《幼兒教育心理學(xué)》的相關(guān)著作(谷淑梅，1995;姚梅林，2001;曹中平，2001;林泳海，2006;陳幗眉、姜勇，2007)，這些著作標(biāo)志著幼兒教育心理的迅速發(fā)展［2］。值得指出的是，正如前文所說(shuō)，學(xué)前教育心理學(xué)與幼兒教育心理學(xué)雖然體系基本一致，但兩者研究對(duì)象略有不同，學(xué)前教育心理學(xué)的研究對(duì)象更廣泛些，包括0到6歲學(xué)前兒童，而幼兒教育心理學(xué)的研究對(duì)象主要是3～6歲的幼兒。2012年陜西學(xué)前師范學(xué)院成立，是我國(guó)唯一一所以學(xué)前教育為辦學(xué)特色并以“學(xué)前”二字冠名的師范類本科院校，第一本以“學(xué)前教育心理學(xué)”［3］命名的著作也于同年8月問(wèn)世。

獨(dú)立時(shí)期的學(xué)前教育心理學(xué)是伴隨著20世紀(jì)下半葉人們對(duì)腦科學(xué)的不斷重視而發(fā)展的。20世紀(jì)90年代美日歐等發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛制定了腦科學(xué)研究的長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)劃，并宣稱21世紀(jì)是“腦科學(xué)時(shí)代”。［4］腦科學(xué)的發(fā)展讓人們不斷關(guān)注早期教育的價(jià)值。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展存在著關(guān)鍵期。在關(guān)鍵期內(nèi)，學(xué)前兒童對(duì)于某些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)或者是行為的形成會(huì)較為容易，如果錯(cuò)過(guò)了這一時(shí)期，在較晚的階段彌補(bǔ)則十分困難。個(gè)體發(fā)展的關(guān)鍵期與腦發(fā)展的關(guān)鍵期有著密切的關(guān)聯(lián)，0～6歲階段兒童腦的發(fā)展是飛速的，該時(shí)期腦的結(jié)構(gòu)和機(jī)能很大程度上是受到外部環(huán)境和教育的影響，因此早期教育腦開發(fā)日漸成為兒童研究所關(guān)注的領(lǐng)域。除了腦科學(xué)對(duì)早期教育的影響之外，獨(dú)立階段的學(xué)前兒童教育心理學(xué)更關(guān)注學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在很多方面都已經(jīng)形成了比較一致的認(rèn)識(shí)。例如學(xué)前兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該以游戲的方式來(lái)組織學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，依照馬斯洛的需要層次理論來(lái)創(chuàng)設(shè)安全、良好的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境，關(guān)注學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中的個(gè)體差異等，這些是學(xué)前教育心理學(xué)獨(dú)立階段的特點(diǎn)。

［1］劉金花.兒童發(fā)展心理學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1997.

［2］陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2007.

［3］劉如平.甑麗娜，等.學(xué)前教育心理學(xué)［M］.陜西:陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2012，(8).

［4］沈政.腦科學(xué)與素質(zhì)教育［J］.教育研究，1999，(8).