□柴楠 劉要悟

師愛(ài)是教師身上的一種積極力量，它使學(xué)生體驗(yàn)到來(lái)自他者的關(guān)懷、信任和理解，從而擺脫教育生活的個(gè)體化狀態(tài)，克服孤獨(dú)和疏離，同時(shí)也使教育生活成為有道德的公共生活。師愛(ài)因包含著信任而表達(dá)了對(duì)學(xué)生作為個(gè)體的獨(dú)特性和作為主體的獨(dú)立性的承認(rèn)，從而使被愛(ài)者傾向于將來(lái)自他者的愛(ài)，視為自身所具有的對(duì)他者的獨(dú)特價(jià)值而獲得一種內(nèi)在的自信，即學(xué)生身上所具有的價(jià)值便成為師愛(ài)的直接動(dòng)因。如此，師愛(ài)的道德基礎(chǔ)便被認(rèn)定為學(xué)生自身的價(jià)值所引發(fā)的來(lái)自教師的情感，它的基礎(chǔ)在于情感而非理性。然而，情感總是具體的、特殊的和相對(duì)的，它如何能夠成為師愛(ài)這一道德行為的普遍根據(jù)？愛(ài)對(duì)教師不是可有可無(wú)的，而是教師行為的道德規(guī)范，是教師對(duì)學(xué)生所必須承擔(dān)的義務(wù)。那么究竟是情感，還是義務(wù)能夠擔(dān)當(dāng)起師愛(ài)這一道德行為的基礎(chǔ)和依據(jù)呢？

一、作為情感的師愛(ài)

一般來(lái)說(shuō)，我們習(xí)慣于將愛(ài)視為一種情感，師愛(ài)也無(wú)非是教師對(duì)學(xué)生的一種情感表達(dá)。情感主義倫理學(xué)派雖然不認(rèn)同經(jīng)驗(yàn)主義倫理學(xué)將道德建基于經(jīng)驗(yàn)之上的論點(diǎn)，但他們卻同常識(shí)一樣，普遍地將情感作為道德行為的基礎(chǔ)，認(rèn)為一切道德行為都是受情感驅(qū)動(dòng)的，而且這種情感源于人的本能或天性，從而為情感賦予了人性的根基，因此也使情感具有了自然的特征。這種源于人性的自然情感，一方面包括因血緣或種族而形成的家國(guó)之愛(ài)，另一方面也包括自愛(ài)和仁愛(ài)。自愛(ài)源于人類(lèi)對(duì)生命、安全等的自我關(guān)注，它雖然是出之于人類(lèi)自私的天性，而且在目標(biāo)指向上趨向于個(gè)人的好處，但人的社會(huì)性和生活的公共性注定了這種自愛(ài)必然轉(zhuǎn)向他人；而仁愛(ài)則使情感走向了對(duì)道德生活的公共關(guān)懷。

師愛(ài)雖有其特殊性，但也無(wú)法逃離這種源于自然情感的愛(ài)的一般性。首先，師愛(ài)表現(xiàn)為類(lèi)血緣關(guān)系的情感。師生之間雖無(wú)血緣關(guān)系，但師生之間卻存在類(lèi)似于父母之于子女的慈愛(ài)。慈愛(ài)是一種真誠(chéng)而無(wú)私的愛(ài)，是面對(duì)孩子時(shí)的一種情不自禁的愛(ài)。因此，我們總贊美師愛(ài)的無(wú)私性，我們用“春蠶”、用“蠟燭”、用“園丁”來(lái)形容老師對(duì)學(xué)生無(wú)怨無(wú)悔的付出。其次，師愛(ài)表現(xiàn)為因自愛(ài)而愛(ài)學(xué)生。對(duì)生活的自我關(guān)注是人類(lèi)的天性，但生活總是與他人一起的生活。對(duì)教師而言，學(xué)生構(gòu)成了教師學(xué)校生活的中心，是教師的主要交往對(duì)象。學(xué)生對(duì)教師生活的參與使教師能夠從孤獨(dú)和幽閉中解脫出來(lái)，是學(xué)生賦予了教師的學(xué)校生活以實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，從而使教師的學(xué)校生活豐富、完善，同時(shí)也賦予了教師生活的公共性和社會(huì)性。而且生活總是有著目標(biāo)、追求和渴望，教師生活的快樂(lè)、幸福與成就的獲得需要在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)，要想獲得真正的自愛(ài)就需要通過(guò)愛(ài)學(xué)生的過(guò)程而享受情感上的愉悅和幸福。因此，真正的自愛(ài)并不會(huì)因?yàn)樗哂凶运降膶傩远坏赖?，教師的自?ài)情感構(gòu)成了教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)的重要?jiǎng)恿?。最后，師?ài)表現(xiàn)為因仁愛(ài)而愛(ài)學(xué)生。源于仁愛(ài)的師愛(ài)既不同于類(lèi)血緣情感所產(chǎn)生的近乎本能的師愛(ài)，也不同于源于利己動(dòng)機(jī)由自愛(ài)而形成的師愛(ài)。仁愛(ài)在動(dòng)機(jī)上體現(xiàn)為無(wú)私性，在行為結(jié)果上體現(xiàn)為利他性。仁愛(ài)總是致力于他人和公共的福祉，這種動(dòng)機(jī)上的純粹性使其能夠促進(jìn)公共善的實(shí)現(xiàn)，即便由于某種原因未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果，也不會(huì)削弱其行為的道德價(jià)值。教師的這種愛(ài)，往往首先表現(xiàn)為對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，以及教師在個(gè)人品質(zhì)和德性上的高貴。教師之所以表現(xiàn)出對(duì)某一學(xué)生的愛(ài)，并非是因?yàn)檫@一學(xué)生身上的某種德性或善行或價(jià)值，而是因?yàn)椤拔摇钡奶煨曰騼?nèi)在的道德感促使我必須如此行為，而且“我”的愛(ài)能夠使這些德性、善行或價(jià)值在學(xué)生身上得到延續(xù)和發(fā)展。出于仁愛(ài)的師愛(ài)目的在于學(xué)生的愉悅、幸福，在于能夠使學(xué)生擁有美好的生活，在于班級(jí)共同體整體福祉的提升，甚至是對(duì)教育事業(yè)的推動(dòng)。

源自教師的類(lèi)血緣情感、自愛(ài)的情感以及仁愛(ài)的情感構(gòu)成了驅(qū)動(dòng)師愛(ài)行為發(fā)生的完整情感結(jié)構(gòu)。然而，基于人性的情感不僅僅包括自愛(ài)、仁愛(ài)等，而且包含著欲望、怨恨等情感，在諸種消極情感的影響下我們?nèi)绾文鼙ＷC師愛(ài)行為的道德性，又如何對(duì)其進(jìn)行道德上的善惡判斷？在情感主義倫理學(xué)看來(lái)，人們之所以能夠保證愛(ài)的行為的道德性，是因?yàn)槿藘?nèi)在地具有道德感和良知，道德感能夠感覺(jué)出情感合意與否的樣態(tài)及行為善惡美丑的性質(zhì)[1]（P223）。顯然，他們不同于洛克等經(jīng)驗(yàn)主義者將道德上的善惡判斷建基于人們?cè)谏钪械目鄻?lè)等的經(jīng)驗(yàn)感受，而是求助于能感悟道德善惡的道德感這一人先天具有的內(nèi)在感官。道德感是人天生具有的，因此它在感悟道德善惡時(shí)就具有一種直接性和自然性。這種道德感是一種人性的良知，在行為前，“人的良知能夠反觀自照，控制自然沖動(dòng)而不讓情欲恣意妄為，指導(dǎo)人們循善而為；在行為后，人的良心會(huì)贊揚(yáng)合乎人性的善行，譴責(zé)違背人性的惡行”[1]（P223）。如此，道德感這一人性的良知就不僅是行為的參照，同時(shí)也成為對(duì)師愛(ài)行為進(jìn)行道德判斷的依據(jù)。

二、作為情感的師愛(ài)的局限性與作為義務(wù)的師愛(ài)的必要性

作為情感的師愛(ài)的核心在于以情感來(lái)解釋師愛(ài)這一道德現(xiàn)象，視情感為師愛(ài)行為道德價(jià)值合理性的根據(jù)之所在[2]。同時(shí)作為情感的師愛(ài)反對(duì)將理性視為師愛(ài)的道德基礎(chǔ)。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)理性的功能在于辨明是非，判斷真?zhèn)?，揭示事?shí)真相，而情感的功能在于發(fā)動(dòng)意志，產(chǎn)生行為，斷定善惡，通過(guò)對(duì)情感的重視揭示非理性在道德生活中的作用。那么單純以情感為基礎(chǔ)的師愛(ài)是否會(huì)導(dǎo)致道德上的混亂？對(duì)主體內(nèi)在道德感和良知的依靠是否具有普遍性？對(duì)源于人性的情感是否具有道德上的規(guī)范性？

情感主義師愛(ài)論反對(duì)理性的作用，在他們看來(lái)，“道德原則是主動(dòng)的、是能產(chǎn)生或制止行為的，而理性是無(wú)力的、不主動(dòng)的，一個(gè)主動(dòng)的原則不可能建立在一個(gè)不主動(dòng)的原則上，因此單是根據(jù)理性不能區(qū)別道德上的善惡”[3]。然而，在教師面對(duì)學(xué)生時(shí)，總有學(xué)生能夠引起教師積極的情感，從而給予這些學(xué)生更多的關(guān)愛(ài)，但也總有學(xué)生會(huì)因衣著、成績(jī)，甚至家庭背景等種種原因激發(fā)起教師的怨恨和厭煩的情感，從而對(duì)其進(jìn)行排斥、羞辱，甚至體罰。如此，情感便因?yàn)槔硇缘娜蔽欢蔀橐环N任意，從而使教學(xué)過(guò)程以及教育生活缺乏公平和正義，而正義決非源于人性的自然情感，對(duì)于“何為正義”、“如何實(shí)現(xiàn)正義”無(wú)不需要理性的參與。如此一來(lái)，情感主義師愛(ài)論便不可避免地出現(xiàn)情感上的道德混亂，即因?yàn)閻?ài)和恨的情感而消解了在教育過(guò)程中理應(yīng)存在的正義感。事實(shí)上，我們無(wú)法用一種情感去控制另一種情感，就像“人類(lèi)心靈中任何感情都沒(méi)有充分的力量和適當(dāng)?shù)姆较騺?lái)抵消貪得的心理”。即便作為情感主義者的休謨也不得不承認(rèn)理性在愛(ài)這一行為中的意義。他指出“人性由兩個(gè)主要的部分組成，這兩個(gè)部分是它的一切活動(dòng)所必需的，那就是情感和理性”[4]。

情感主義者將師愛(ài)的道德基礎(chǔ)建基于情感之上，并將對(duì)師愛(ài)行為進(jìn)行道德判斷的依據(jù)交給了人內(nèi)在具有的道德感和良知。那么這種道德良知是否具有一種普遍性，從而成為道德行為的普遍法則？情感總是具體的、私人性的，不同的任課教師往往會(huì)對(duì)同一個(gè)學(xué)生懷有不同的情感，將情感作為師愛(ài)的動(dòng)機(jī)和道德基礎(chǔ)，就意味著師愛(ài)的任意性和主觀性，從而，很難為普遍的道德行為樹(shù)立規(guī)范。同時(shí)，情感也總是包含著文化性和情境性的特征，如果這種道德良知是出于人性的必然，那么為何在某一社會(huì)當(dāng)中，在某一時(shí)代當(dāng)中，總有著大致傾向性的價(jià)值判斷？其實(shí)，所謂的情感和良知總是有著社會(huì)和時(shí)代的印記，而時(shí)代的文化價(jià)值是歷史性的，在不同的時(shí)代和社會(huì)里總有著完全不同的善惡標(biāo)準(zhǔn)和道德判斷的價(jià)值依據(jù)。而且，對(duì)道德判斷主體而言，個(gè)人的生活背景，生活經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值立場(chǎng)無(wú)不影響著個(gè)人對(duì)道德行為的情感態(tài)度。如此，情感主義作為道德判斷的基礎(chǔ)和依據(jù)的道德感和良知如何還能成為一種普遍的情感，又如何能夠?qū)⑦@因人而異的情感賦予普遍性的特征？

如果說(shuō)情感所表達(dá)的是一種基于人性的事實(shí)，那么師愛(ài)也就無(wú)所謂“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)的教育生活中，師愛(ài)不僅僅是一種事實(shí)，同時(shí)表達(dá)著規(guī)范性的訴求。我們說(shuō)“這個(gè)教師愛(ài)他的學(xué)生”，但同時(shí)我們也說(shuō)，“教師要愛(ài)每一個(gè)學(xué)生”。出于人性的情感是一種自然的情感，自然的情感源自人的本性，因此是人性的必然行為，就像母親都愛(ài)自己的子女。但對(duì)倫理學(xué)來(lái)說(shuō)，無(wú)論是德性倫理學(xué)還是規(guī)范倫理學(xué)，其功能都在于規(guī)范人們的行為，強(qiáng)調(diào)行為的應(yīng)然性。如此一來(lái)，作為情感的師愛(ài)便不再是倫理學(xué)或道德哲學(xué)的研究對(duì)象，更無(wú)所謂對(duì)其進(jìn)行道德判斷。

情感主義者用情感來(lái)抵制理性，要么完全忽視理性在師愛(ài)動(dòng)機(jī)和判斷中的作用，要么只是將其置于次要的或附屬性的地位。其結(jié)果要么使師愛(ài)表現(xiàn)出情感上的任意性，要么使師愛(ài)的道德普遍性變得不再可能，要么使師愛(ài)僅作為一種事實(shí)存在而缺乏道德上的規(guī)范性。事實(shí)上，師愛(ài)是作為教師的一種責(zé)任和義務(wù)，“無(wú)論學(xué)生是優(yōu)是劣，無(wú)論我在情感上對(duì)他有多么的厭煩，我都必須對(duì)他們予以關(guān)心和愛(ài)護(hù)”，這是絕對(duì)的，是一種道德命令，而情感是不可能作為一種命令而限制人的行為的。因此，情感并非是導(dǎo)致師愛(ài)行為的唯一原因。情感主義對(duì)理性的忽視和反對(duì)不可避免地使情感主義師愛(ài)論成為一種有缺陷的、不完整的理論?；谇楦兄髁x倫理學(xué)的諸多問(wèn)題，理性主義者認(rèn)為，愛(ài)并非是源于情感的驅(qū)動(dòng)，而是源自一種理性的命令，是行為者對(duì)行為對(duì)象所必須履行的義務(wù)。作為情感的愛(ài)則是特殊的和相對(duì)的，因而不具有普遍性，而作為義務(wù)之根基的道德法則是具有普遍性的，因而情感之愛(ài)不能成為道德義務(wù)。而且，“義務(wù)是由敬重法則而來(lái)的行動(dòng)的必要性”，因而總是具有強(qiáng)制性；而情感之愛(ài)則是源于感性的沖動(dòng)，因此是不具有強(qiáng)制性的，即我們不可能強(qiáng)制或命令一個(gè)人去愛(ài)另一個(gè)人?；诖耍硇灾髁x者普遍反對(duì)將情感作為道德行為的動(dòng)機(jī)。

三、師愛(ài)：在情感與義務(wù)之間

作為理性主義者的康德并沒(méi)有在情感和義務(wù)之間做出非此即彼的選擇，并沒(méi)有因?yàn)槔硇缘膬r(jià)值而否定情感的意義。在他看來(lái)，愛(ài)既是原始的沖動(dòng)，也是理性的啟悟[5]。他把愛(ài)分為兩種，一種是作為情感的愛(ài)，愛(ài)就意味著欲望、同情和趣味等情感；一種是作為義務(wù)的愛(ài)，它是和人類(lèi)意志和理性相關(guān)的愛(ài)。盡管愛(ài)被區(qū)分為情感之愛(ài)和義務(wù)之愛(ài)，但兩者之間是存在著差別的。由于情感之愛(ài)是一種內(nèi)心的情感偏好和溫柔的同情心，因此無(wú)法被命令；而作為義務(wù)的愛(ài)則是出于自由意志，出于行為之原則的，所以是出于義務(wù)的善意和德行[6]。只有這種出于意志和原則的作為義務(wù)的愛(ài)才具有強(qiáng)制性和必然性，因而才能夠?qū)ζ溥M(jìn)行道德判斷。而作為情感的愛(ài)，雖然是理性審視的對(duì)象，但卻只有合理性而無(wú)道德性。

的確，在現(xiàn)實(shí)的教育生活中，純粹的作為情感的師愛(ài)不可避免地會(huì)導(dǎo)致人性的虛偽，而純粹的理性之師愛(ài)則容易導(dǎo)向神圣而成為上帝之誡命般的愛(ài)，兩者均非世俗世界中的人的行為。事實(shí)上，早在亞里士多德就已經(jīng)區(qū)分了義務(wù)之愛(ài)和情感之愛(ài)。他認(rèn)為義務(wù)之愛(ài)與情感之愛(ài)的區(qū)別在于，“它不包含對(duì)所交往的人的感情。這樣的人做事適度，不是出于愛(ài)或恨的感情，而是因?yàn)樗沁@樣的人”[7]。因此，作為義務(wù)的師愛(ài)，是出之于教師的內(nèi)在品質(zhì)和德性，是一種基于理性的義務(wù)，并且，是普遍的和一視同仁的，而不會(huì)如情感之愛(ài)一樣因?qū)ο?、時(shí)間等不同而親疏相分。對(duì)師愛(ài)做出情感和義務(wù)的區(qū)分決非是為了克服理論困境的權(quán)宜之計(jì)或無(wú)奈選擇，相反它有著充分的現(xiàn)實(shí)根據(jù)和理論上的必然性。

首先，在現(xiàn)實(shí)的教育生活中既存在著情感之愛(ài)，同時(shí)也存在著作為義務(wù)的師愛(ài)。如教師的類(lèi)血緣之愛(ài)顯然是出于一種自然情感，而且，教師對(duì)不同學(xué)生表現(xiàn)出不同愛(ài)，甚至對(duì)有的學(xué)生表現(xiàn)出厭煩的情緒。這種“偏愛(ài)”行為的原因便在于情感的任意性和主觀性，而缺乏理性的規(guī)約。而當(dāng)我們說(shuō)愛(ài)既是對(duì)學(xué)生的尊重和信任，也是對(duì)學(xué)生的理解和寬容時(shí)，師愛(ài)就決非僅僅出于教師的情感之愛(ài)。師愛(ài)同時(shí)也是理性的產(chǎn)物，是理性讓我們充分尊重每一個(gè)學(xué)生，也是理性使我們總是依據(jù)不同學(xué)生的不同性格施以不同的愛(ài)，而這種愛(ài)的差異并非是愛(ài)的等級(jí)秩序，而是對(duì)所有學(xué)生施以有差異但平等的尊重和關(guān)愛(ài)。很多情況下教師的一種師愛(ài)行為既包含情感的因素，也有著理性的根據(jù)。師愛(ài)道德基礎(chǔ)等等二元性決定了對(duì)師愛(ài)做情感和義務(wù)區(qū)分的現(xiàn)實(shí)合理性，但這種區(qū)分并非非此即彼，而往往是你中有我、我中有你。

其次，二者有著各自不同的形成依據(jù)，作為情感的師愛(ài)是源自人性而自然發(fā)生的，而作為義務(wù)的師愛(ài)則是通過(guò)教化而自覺(jué)意識(shí)到的。“人的自然情感是自發(fā)的，因此對(duì)之無(wú)需提出要求，更無(wú)需加以強(qiáng)制，每個(gè)人都會(huì)依照自己的本性去行事。”[6]教師的類(lèi)血緣的愛(ài)，以及教師的自愛(ài)都是源自情感的沖動(dòng)而無(wú)需理性的參與，甚至在很多情況下，人需要“跟著感覺(jué)走”，通過(guò)內(nèi)心的“道德感”的直接驅(qū)動(dòng)去行動(dòng)，而不需要理性的介入。然而，這種自然發(fā)生的情感畢竟不能作為普遍的法則。作為義務(wù)的愛(ài)則源自人的純粹實(shí)踐理性，作為純粹實(shí)踐理性就意味著不能將意志和行為的動(dòng)機(jī)建立在現(xiàn)實(shí)的欲望的對(duì)象之上。義務(wù)之所以為義務(wù)在強(qiáng)調(diào)其強(qiáng)制性的同時(shí)，也在表明是所有教師都必須遵守的，是一種普遍性的法則。而且，這種強(qiáng)制性并非是一種外在的逼迫，而是通過(guò)教化形成的人的內(nèi)在品質(zhì)和德性。如教師對(duì)自己的行為進(jìn)行反思時(shí)，認(rèn)為“我不應(yīng)該那樣對(duì)待學(xué)生，而應(yīng)該更加寬容和尊重學(xué)生”，在這一反思行為中，教師所認(rèn)定的“應(yīng)當(dāng)”是教師自由意志所形成的自覺(jué)意識(shí)，而非教師的自然情感。因此，師愛(ài)這一道德行為一方面體現(xiàn)為順從情感的自然發(fā)生的師愛(ài)，同時(shí)也體現(xiàn)為遵從規(guī)范的義務(wù)之愛(ài)。

第三，師愛(ài)的情感和義務(wù)之分的必要性還體現(xiàn)在它有效地解決了“愛(ài)有差等”與“愛(ài)是普遍的”之間的沖突。前者表現(xiàn)為教師的偏愛(ài)行為，后者表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生無(wú)差異的平等之愛(ài)。教師的偏愛(ài)是因?yàn)榻處煂?duì)不同學(xué)生之間的情感差異，體現(xiàn)為“愛(ài)有差等”，畢竟教師對(duì)不同學(xué)生有著不同的自然情感。因此，教師的“偏愛(ài)”是一種人之常情，而無(wú)需橫加指責(zé)。但作為普遍的師愛(ài)則強(qiáng)調(diào)對(duì)所用學(xué)生一視同仁，即教師要無(wú)條件地愛(ài)每一個(gè)學(xué)生，無(wú)差別地對(duì)待所有學(xué)生，這是教師對(duì)學(xué)生所必須履行的義務(wù)和必須承擔(dān)的責(zé)任。這一責(zé)任不在于教師是否愿意承擔(dān)，或者愿意承擔(dān)什么責(zé)任，而是在面對(duì)學(xué)生的同時(shí)被賦予的必須的責(zé)任；這一責(zé)任也不是如法律和道德賦予的必須履行的義務(wù)，而是自我內(nèi)在的對(duì)責(zé)任的要求。因此，對(duì)責(zé)任的履行是出自理性的自律。但這是否就意味著“愛(ài)有差等”的情感師愛(ài)，與“一視同仁”的義務(wù)師愛(ài)之間有著不可調(diào)和的矛盾呢？事實(shí)上，這兩種愛(ài)并非在同一個(gè)層面上的愛(ài)，并不是必然沖突的?！霸谠竿?，我對(duì)所有人同樣有善意，但在行善時(shí)，程度卻按照被愛(ài)者的不同（他們中的一個(gè)與我的關(guān)系更近）而畢竟很為不同，這并不侵犯準(zhǔn)則的普遍性”[8]。也就是說(shuō)，盡管在現(xiàn)實(shí)層面會(huì)出現(xiàn)兩者之間的道德沖突，但這并不妨礙兩者在同一行為中的共存。

第四，作為情感的師愛(ài)和作為義務(wù)的師愛(ài)之所以能夠共存，在于兩者所強(qiáng)調(diào)的不同層面。情感之愛(ài)表達(dá)的是事實(shí)，即只有在愛(ài)的行為發(fā)生以后師愛(ài)才能體現(xiàn)出來(lái)；而作為義務(wù)的愛(ài)強(qiáng)調(diào)的則是師愛(ài)的應(yīng)當(dāng)性，它不僅在行動(dòng)前起著規(guī)范的功能，同時(shí)也會(huì)在行為之后對(duì)行為的道德性進(jìn)行判斷和評(píng)價(jià)。因此，作為情感的師愛(ài)在行為之前就不涉及是否應(yīng)當(dāng)?shù)膯?wèn)題，只有在行為之后才會(huì)依據(jù)普遍的道德規(guī)范對(duì)其善惡進(jìn)行道德判斷，分析行為的善惡屬性。但兩者同樣并非是界限分明，在很多情況下本來(lái)是出自于自然情感的師愛(ài)行為卻會(huì)因?yàn)榉N種外在利益的誘惑而破壞師愛(ài)行為的人性根基。在這種情感下，很多屬于自然情感的師愛(ài)行為就不得不成為一種底線(xiàn)的倫理要求，道德規(guī)范也就不得不從“行善”演變?yōu)椤安蛔鲪骸边@種起碼的責(zé)任和義務(wù)。

總而言之，師愛(ài)并非必然要在情感與義務(wù)之間做出非此即彼的選擇，師愛(ài)既有著自己的情感基礎(chǔ)，同時(shí)也有著自身的義務(wù)性和強(qiáng)制性。作為情感的師愛(ài)出自教師的自然情感，盡管它的現(xiàn)實(shí)性和具體性注定了它并非總是善的和可欲的，但卻是一種人之常情；而以理性為基礎(chǔ)的義務(wù)之愛(ài)，雖然有著普遍性和平等性，但它表達(dá)的是一種道德上的應(yīng)當(dāng)性，卻并非是現(xiàn)實(shí)中的必然性。因此，在日常的教育生活中我們必須對(duì)教師的偏愛(ài)行為給予寬容，但同時(shí)也必須形成對(duì)師愛(ài)的義務(wù)性的自律意識(shí)，通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行師德的教化提升教師的修養(yǎng)，培育教師的德性，從而使其將“作為義務(wù)的師愛(ài)”作為一種出于自身自由意志的自覺(jué)意識(shí)。如此一來(lái)，我們便能夠在不忽視教師情感的基礎(chǔ)上走向一種真正的“愛(ài)的教育”。

[1]宋希仁.西方倫理思想史[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.

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