劉曉琴

(廣東外語外貿大學國際工商管理學院，廣東廣州510006)

跨文化管理是現(xiàn)代企業(yè)所面臨的重要問題之一，而跨文化溝通更是重中之重，卓有成效的溝通是跨文化企業(yè)管理的出發(fā)點。跨文化溝通是一門融多學科、務實性強的新興學科，是高校經管類專業(yè)的專業(yè)基礎課，該課程主要講述不同文化情境下商務溝通的基本原理、原則、程序和實務。運用有效的案例教學方法對其進行分析研究，幫助學生掌握所需的基本技巧，培養(yǎng)學生運用跨文化商務談判、溝通知識的能力，增強學生對今后實際工作的適應性，是跨文化溝通課程適應新時代發(fā)展的必然選擇。

一 案例教學法的內涵與特征

(一)案例教學法的內涵

案例教學法是利用案例作為教學媒介的教學方式，哈佛C.C.Langdell教授的案例教學是以蘇格拉底產婆式問答方式引導學生對案例進行討論或辯解，使學生能形成意見與看法。Kowalski(1991)認為，案例教學法是以案例為教學材料，經由討論，使學生習得理論知識外，也訓練學生推理、批判思考、解決問題之實務能力。Shulman(2004)主張案例教學根據(jù)案例內容的討論來發(fā)揮其效果;Wassermann(1994)指出，案例教學法是利用案例作為教學工具，是理論與實務間的橋梁，可以由師生的互動來討論、探討案例中復雜深層意義及爭議性的問題，協(xié)助學習者發(fā)展實務知識能力的一種教學。Flynn與Klein(2001)認為，案例教學是對真實世界的特定問題，透過主動的參與、討論、解決問題，使學生感受到學習的關聯(lián)性及意義性。以上學者雖然主張不盡相同，但是均指出案例教學法是一種以真實案例為核心的教學，學生是學習的主體，通過討論互動，強化主動參與而建構自己的解決方案。

(二)案例教學法的特征

案例教學法具有4個特征:一是真實教材，二是強調互動，三是主動建構，四是以問題解決為中心。

第一，案例教學法的主要特質是有一個真實或接近真實的事件作為教學材料，還要能兼顧教學主題與課程設計，目的在于使學生能根據(jù)案例事件進行分析，再運用書本上的概念或理論進行思考與討論，并提出合適的解決方案。而依據(jù)Lave與Wenger(1991)主張的“學習是真實世界生活中不可或缺的一部份”的情境學習理論觀，貼近真實的案例提供了模擬機會，能協(xié)助人們了解及處理將來在工作上或其它場合中可能碰到的相類似的問題，所以，越接近真實情況之個案價值越高(Knirk，1991;Kowalski，1991)。

第二，Merseth(1991)主張案例教學法的關鍵在于討論過程，師生互動是案例教學重要之因素。此外，在案例教學法之實施過程中，除了教學者扮演協(xié)助者，利用認知沖突、群體思考，引導學生進行主動積極討論，促使個人觀點獲得既深且廣的發(fā)展之外，學習者在進行以案例為主之學習時，亦需具備先備知識以支持個人論點，所以，必須要廣泛搜尋相關資料以尋求解決方案，然后學習者必須針對案例情境與可能解決方法與同學進行意見交換，因此，還要提升個人傾聽和溝通的能力，展現(xiàn)尊重他人的溝通技巧。

第三，案例教學是學習者主動建構知識的過程，學習者在討論過程中要主動參與，連結既有經驗來建構自己之觀點，學生必須在討論反思活動中建構有意義的知識，是學習過程中的主角，而非只是傳統(tǒng)單向被動的知識傳輸。

第四，案例教學符合問題導向的學習觀，以問題為核心，讓學生不僅習得相關知識，亦能學習與解決問題相關的溝通協(xié)調、分析批判的能力。社會科學家 Newmann(1986)建議學生使用并組織知識來解決問題，可以促使學生因為投入而增強學習。因此，案例教學主張讓學習者透過思考來解決問題是可以有助于學習的，具有“以問題解決為中心”的特質。

總之，案例教學的核心在于解決問題，強調的是學生在一個真實之模擬情境中，主動參與學習、互動討論，教學者僅是引導、協(xié)助的角色。教師幫助學生進行深度思考，同時反思歷程，體認面臨兩難困境時，并無絕對完美的解決方案，也無絕對的標準答案，充其量只能有“好”的答案，學習者必須揚棄對標準答案的追求，對自己的答案或決策負責。

二 案例教學法的理論基礎

“案例教學”基本上是以學習者為中心，主動參與認知活動，而且因為透過具體案例提供替代性的經驗，將學習活動與真實世界連結，帶領學生逐步由生手邁向專家。從認知心理學的觀點來看，案例教學符合建構主義與情境學習(situated learning)的理論。

(一)建構主義

建構主義主要澄清“個體如何獲得知識”。后現(xiàn)代哲學思潮深信:不同的人具有不同的世界觀，個人對真理所抱持的信念，均只是被人們所建構的信念，并非客觀存在的真理，故建構主義認為知識是由學習個體根據(jù)其個人獨特經驗自我建構而成，強調學習者的主動性、參與性與建構性。一般論及建構主義時，亦因派別而有不同之取向:一是聚焦于內在層面，源自Piaget的“根本建構主義(radical constructivism)”，一是著重外在層面，源自Vygotsky的“社會建構主義”。前者重視個體適應環(huán)境的同化(assimilation)、調整(accommodation)，以達平衡(equilibrium)的過程。后者則依據(jù)學習的社會情境來提升個體認知層次，老師在社會互動扮演中介角色來監(jiān)督引導學生的學習。案例教學法就是一種以學生為中心，經由協(xié)助性對話或角色扮演等過程，來協(xié)助發(fā)展批判思考問題解決能力的學習，它改變了以往傳統(tǒng)學習特征，符合建構主義論點的精神。

(二)情境學習

情境學習在20世紀90年代為認知心理學與教學心理學研究的主流之一，是主張將人或事或物置于某一情境中，藉由與情境互動方式，從其生活經驗及文化脈絡中，建構新的知識，并進而利用知識于生活中解決問題。Brown、Collins與Duguid(1989)觀察到，普通工人雖未受過特別訓練，卻能有效快速地解決工作上的問題，經研究其個中源由，發(fā)現(xiàn)他們就是工作于實際情境中，根據(jù)平常與情境互動時解決實際發(fā)生問題的經驗，自然較能有效地解決問題，久而久之就累積了豐富的問題解決能力，這就是情境學習。情境學習強調學習與社會文化情境間的密切關系，主張學習者與情境互動，透過實際情境進行學習，才能獲得實用知識。其關注的焦點由學習者本身轉至整個學習情境，學習者所處的情境脈絡以及其中的學習活動，是協(xié)助學習者達成學習目標的重點所在。因此，教學策略亦由傳統(tǒng)教學的學習內容灌輸、教材安排，轉而著重于學習情境以及學習活動的設計與提供，亦即在教學過程中，教師應安排情境，使學生從學習中去發(fā)現(xiàn)或掌握教材的基本結構和基本概念，并提供學生思考的機會，去探索各種問題之間的關系與意義、教材的結構和組織、事實的相似點和相異點，以發(fā)現(xiàn)事物之原理。

三 案例教學法在跨文化溝通課程中的實施

(一)實施時機

Lynn(1999)提出案例教學實施時機有4種:一是先從實際案例開始，再與后來講述理論和原則作對照與比較;二是先講述理論與觀點，再應用到案例分析上;三是將課程分兩部分，前半先以講述教學，后半再以案例教學進行討論;四是以案例教學為主，講述為輔。本課程鑒于大一學生普遍社會經驗不足，而且也因為受限于學校課程進度的安排，所以選擇在Lynn(1999)第二種的基礎上來進行案例教學之實驗教學。教學過程中的主要方法是由各組進行小組討論后，再進行全班討論，2種討論都包含問題分析、資料搜尋、解決問題等，最后對該跨文化溝通案例做出分析與判決。

(二)實施程序

1.教學前準備

(1)教師的準備。Wassermann(1994)提出，教學者必須先調整自己的態(tài)度，學會教學技能，準備越充分，越能收到好的效果。本課程所進行的案例教學程序中，教師應準備的任務如下:充分了解學生現(xiàn)有能力;充分了解教學主題及目標;尋找適當案例;充分了解案例及其中關鍵議題;準備適當?shù)囊龑絾栴};尋找適當充分的教學資源;注意并解決學生的困難;維持討論質量;進行適當點評，包括心得撰寫與成就測驗;進行自我反省。

(2)學生的準備。因為案例教學異于傳統(tǒng)的授課方式，所以應先對學生說明，使學生先了解整個教學過程及要求，有正確的學習態(tài)度，不至于產生焦慮。學生準備如下:要有揚棄“只是聽講”和“追求標準答案”的心理準備;要事先閱讀案例、思考問題;要有主動參與小組討論與全班討論的態(tài)度。

2.教學實施

本課程的案例教學分為小組討論與全班討論，而討論內容主要是資料搜集與案例問題討論。資料搜集由學生個人或小組進行，老師會通過“小組活動觀察表”要求學生務必親自動手找資料。

(1)小組討論。第一，發(fā)給案例題，并提供實施小組討論的規(guī)則與要求。第二，小組分組:以異質分組為原則，所以采取隨機分組方式，每組人數(shù)6～8人，每組設置一人為小組長，一人為記錄員。第三，決定分組討論時間:以課外討論為原則，課內討論為補充。第四，進行課堂上的小組討論:于課堂上，讓各小組進行討論，教師則進行觀察與巡視，處理偶發(fā)問題。第五，要求小組成員就小組討論結果做書面報告，教師將小組報告匯總后，發(fā)給每一位同學，為全班討論作準備。

(2)全班討論。要進行有效的全班討論教學，教師在其中的引導作用尤為關鍵。程序如下:第一，事前準備:先將各小組的書面報告印發(fā)給每一組，在全班討論之前就他組的報告先進行閱讀。第二，討論進行:A、開始時，由各小組先報告其研究成果，教師可以適時地向全班學生點出問題盲點所在，之后再引導其他小組或個人提出問題，順勢即可進入全班討論;B、綜合討論:教師要引導討論，使其不偏離主題;可以摘要出問題以引出重要概念;要善用各組資料，使學生辨別其中差異;透過認知失調以累積學習效果。第三，歸納結論:教師不是給一個標準答案，而是就不同意見及看法提出綜合之說明與整理。

在以上教學實施過程中，“小組討論”與“全班討論”是希望學生能發(fā)散思維，真正意義上的互動起來。而討論過程中，教師只需引導討論，使其不偏離主題，引導學生辨認其中差異，透過認知失調以累積學習效果，都是希望學生能“主動建構”知識。教師在過程中適時地點出問題，是要學生能知道問題所在，以利問題解決。同時，教師利用各組報告中顯示的差異，讓學生了解“無共識”是允許的，教師也不給一個標準答案，讓同學自己建立自己的論點，以求主動建構屬于自己的知識。

3.總結

(1)書面報告。第一，小組書面報告:同學于小組討論后，以每一小組為單位，將其討論結果匯總做成一份報告，報告內容應該包括:研究問題、解決方案、結論三大部分。第二，案例心得報告:全班討論之后，每一位學生必須擇一個案例做成書面報告(含心得報告)。第三，新案例書面報告:學生在完成現(xiàn)有案例題的討論及報告后，還要分別去搜尋一個與此概念有關的真實案例題，學生要就此案例題分析案例中的跨文化概念和問題尋求解決對策，做成書面報告。

(2)評價。在課程結束時，教師就“小組活動觀察表”、書面報告、口頭報告、學習心得進行點評總結。

跨文化溝通的案例教學像是一場雙人探戈，會隨著學生的臨場反應而作調整，所以，在以上的預定流程中，教學現(xiàn)場步調的變化是可預期的，也是允許的，教學成效更有賴于師生雙方對任務的態(tài)度。

四結論

跨文化溝通的案例教學法雖有成效，但并非是一套系統(tǒng)化教學，實施起來仍存在一些局限性。首先，從教學者立場來看，案例教學需要編寫案例，所以，教師要多花許多時間于事前準備工作，大大增加教師負擔，同時，案例教學難以用傳統(tǒng)的紙筆測驗來做客觀評價。其次，從學習者立場上來看，案例教學的成效可能因學生背景而異，學生若欠缺事前準備會影響學習效果，有部分學生對非傳統(tǒng)教學方式會感到不安。再次，從教材立場上來看，好的案例取得不易，不論是真實事件加以改編，還是教學者自編，都有契合主題、質量、可讀性、有趣性與情節(jié)性等特質。最后，從學習功能上來看，對初學者而言，案例討論會使學習變得困難與緩慢，過于具體、真實的情境可能會阻礙學習遷移。

總之，跨文化溝通案例教學能縮短跨文化理論與跨文化實際交流的距離，使學習者能在一個較為真實具體的情境中，透過案例問題的解決，來理解和建構跨文化溝通的相關理論知識，并對其實際應用產生一定程度的指導意義，這對尚未涉足社會生活的大學生來說，是一個非常有價值的教學方式。同時，案例教學在跨文化溝通課程的教學過程中，仍會有各種各樣的缺點和不足，這就要求教師在教學過程中，應用其較為豐富的專業(yè)知識和生活工作經驗來降低其負面影響。

［1］張月琴.案例教學法在“大學信息技術”課程中的應用研究［J］.中國電力教育，2012(25).

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［3］湯春玲.高校“國際商務談判”課程教學模式的探討［J］.中國林業(yè)教育，2007(6).

［4］孫木蘭.高職學校商務談判課程教學［J］.武漢電力職業(yè)技術學院學報，2006(4).