林惠清

(福建師范大學人民武裝學院，福建福州350007)

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，人際交往越來越頻繁，口語表達才能漸漸為衡量現(xiàn)代人基本素質的標準。特別對于即將走入社會的大學生，擁有流利的口才是其在職場脫穎而出的一個重要砝碼。因此，許多高校也紛紛開設了口才學的課程，這是一門既具有理論性更具有實踐性的課程，旨在培養(yǎng)學生的口語表達能力以及人際交往能力。隨著社會技術的更新和學生自身特點的變化，口才學的教學也應不斷與時俱進，不斷改革?？偨Y幾年來的教學，筆者將從建構主義理論視角對該課程在實踐中如何應變而生談一些心得。

一 建構主義理論指導下的口才學教學理念的變化

建構主義教學理論最早源于瑞士心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”。皮亞杰認為個體的認知發(fā)展來自于內(nèi)因和外因的相互作用，通過同化與順應兩種形式建構成動態(tài)的認知結構，在與周圍環(huán)境的“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展，達到一種平衡的認知狀態(tài)［1］。在學者研究基礎上，知識建構理論開始廣泛運用于實際教學課堂，并隨著實踐的加工與完善，逐步發(fā)展成為一種完善的較有影響的建構主義教學觀，即認為:知識不是通過教師傳授而得，而是由學生主動獲取，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)商與討論，最終以意義建構的方式來獲得［2］。

在口才學教學中，建構主義教學理論至少反映在對以下三個方面的關注和變化上。

1.主體的差異性。依照建構主義教學觀，知識的獲得建立在一定的情境(知識、社會等等)基礎之上，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而學生自身經(jīng)驗的積累取決于學生前期知識的儲備量，即取決于學生獲取相關知識和資料的多少。因此，在教學中更應該關注學生的差異性，對于不同起點的學生應該設置不同水平的教學層次，以使學生各就其位，在學習中不至受到太大的阻力。

2.主體的參與性。建構式教學模式下，知識的獲得最終取決于建構過程。要求學生在具體的建構過程中必須有充分的主體意識，認真思考，勇于發(fā)言與討論，相信在集體的協(xié)商建構中，只有相互激烈碰撞，才能產(chǎn)生出更燦爛的知識“火花”。

3.教師的中介作用。在建構主義教學觀中，發(fā)揮個體主動性在建構認知結構中有著重要的作用，但教師的作用也不可忽視。因此也有學者對此做出了進一步的分析。其中很值一提的是維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認為:個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平:現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”［3］。為了使學生達到“最近發(fā)展區(qū)”，維果斯基提出需要中介作用，即教師等促進學生達到下一個發(fā)展水平。心理學家、教育學家Feuerstein認為中介作用是賦予權力——幫助學生獲得發(fā)展進步、學會學習、處理問題、適應各種文化情境和社會變化，以及應對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略;中介作用關系到幫助學生學會獨立自主和控制自己的學習;還關系到幫助他們學會獨立思考和獨立解決問題［4］。

二 口才學教學實踐改革

在口才學教學中，依照以上三個特征，筆者進行必要的改革，一方面，使得學生主動性得到增強，學習的積極性更高;另一方面，教師在課程中也獲得了更大的提升。

(一)教師角色的變化

建構式教學模式下，教師不再是以往的包攬教學過程始終的單一主體，而成為除學生之外的第二主體。教師的這種主體性地位較以往相比，其角色地位和任務發(fā)生了較大變化。角色地位方面，教師由傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者身份而轉變?yōu)橹R意義建構的幫助者和促進者。這種角色地位要求教師在具體的教學過程中做到:

1.教師在課堂中發(fā)言的時間縮短，平均約占一堂課的5%～10%。但這不意味著教師比以往更加輕松，而是把更多的精力投入到課程的設置和準備中。在開學前就安排好口才學課程的教學計劃，擬定課程中學生實踐環(huán)節(jié)，要求每個學生在學期中均有1～2次完整口才展示。依之前的課程經(jīng)驗，為使學生自主性得到最大的發(fā)揮，提出不限內(nèi)容、形式，由學生自行選擇安排。如此一來，課程似乎完全不由教師掌控。但沒有規(guī)矩不成方圓，教師在學期初布置此項任務時，必須事先考慮好學生可能采用的方式，并擬定一個考核標準，在第一次課上展示給學生，對于不知道該如何完成任務的學生可以做適當?shù)奶崾竞鸵龑?，這樣就避免了在以往課程上出現(xiàn)的迷茫與混亂。

2.提前備好整個學期的課程，并預估學生可能出現(xiàn)的情況。做到課程按一定條理系統(tǒng)展開，這個條理系統(tǒng)就是依學生口才特點而定。例如:普通話訓練、心理素質訓練、基本朗讀演講、態(tài)勢風度設計、聽話訓練、交談溝通、思維優(yōu)化、論辯交鋒等等環(huán)節(jié)以及日常生活交際、求職面試、職場應變等場景模擬組成一個口才學課程系統(tǒng)。但在實踐中，并不是必須依次按所備的課程順序展開授課，若是如此又將陷入傳統(tǒng)說教式課堂。在課堂上以學生實踐展示為主，教師只是作為學生表現(xiàn)的記錄者，每一堂課做好學生在口才展示中存在問題的記錄，并及時做好針對每個人的評點，幾節(jié)課后還要根據(jù)大多數(shù)學生集中出現(xiàn)的問題，做專門的指導和訓練。例如，在10個演講的學生中已有8個學生體現(xiàn)出演講內(nèi)容條理混亂的問題，那么教師應在課堂上就思維優(yōu)化和演講稿撰寫進行專門的指導，并以之前出現(xiàn)此問題的學生為案例，引導大家進行糾錯和修改(若有較多學生選用PPT輔助演講，教師還可以引導學生充分認識PPT展示的內(nèi)容對于理順演講的邏輯順序和提示演講內(nèi)容等的輔助作用)。存在同類問題的學生可以在此過程中提出自己的想法和意見，再由大家共同討論解決。這樣，存在問題的學生通過自我表述，理清了自己的思路，找到了問題根源，而對于之后要進行實踐展示的學生也起到了一個很好、很直觀的提示，達到的效果遠比教師一人一言堂直接教授理論要好得多，學生在之后出現(xiàn)同類問題的情況也大大減少了。在這個過程中，教師起到的只是中介作用，只是引導學生發(fā)現(xiàn)存在的問題，鼓勵學生解決問題，因此，教師不應為所備的課程內(nèi)容而困擾，所準備的課程內(nèi)容應該內(nèi)化和融會貫通在學生主體化的課程學習中，不刻意不死板地傳授，依例而講，依例而練(當然有些問題解決不好，還可以依據(jù)學生掌握的情況，在之后課程中進行反復的練習)。盡量讓學生覺得他們是自覺地發(fā)現(xiàn)并解決問題的，在這門課上他們將獲得更多的自我成就意識，對課程的興趣也將更濃厚。

3.不僅做好記錄者，還要做好交流者。在口才學課堂上，教師不僅要認真傾聽學生，而且還要及時記錄下每個學生存在的問題，并思考有針對性的解決辦法。因為每個學生都是不同的，如果有條件還可以做好每個學生的口才檔案，以便更全面地了解學生。譬如，在開學初便要求學生寫一份自我口才分析報告，必須比較清晰地告訴學生應該做哪些分析，例如:自身的經(jīng)歷、學習或家庭背景的影響、存在的問題、現(xiàn)狀、可發(fā)展之處等等。但是這份報告有一半的學生寫得并不認真，并未真正審視自我。教師在看過報告之后做相應記錄，之后退還學生。在期中時要求學生做一份階段作業(yè)，即每人拍攝一段口才展示視頻(不限形式，允許學生合作)，通過郵件等渠道上交。教師一一認真觀看，并記錄在每個學生的口才檔案中。經(jīng)過半個多學期的練習，學生的階段作業(yè)大多數(shù)令人滿意。不少學生的作業(yè)都能突出自身特長，制作精良，大膽嘗試各種新形式，如脫口秀、電臺DJ、影視配音、節(jié)目主持等，并且都盡量克服之前課堂練習中出現(xiàn)的問題和失誤。由此可見學生在階段作業(yè)上的用心。教師參考比較學生階段作業(yè)和之前的自我分析報告、課堂練習記錄，通過QQ或email與學生進行一對一的交流溝通。對于進步較大的學生給予表揚，并提出改進的意見;對于自身口才素質較好的學生做出肯定，并對其提出更高的要求，或對部分細節(jié)做有針對性的探討;對于進步尚不明顯，但盡力嘗試的學生給予鼓勵，并引導他們反復觀摩自己的視頻，找出問題，然后再與之交流改進方案。當然這一過程需要教師投入比較多的時間和精力，但是收到的成效也是顯而易見的。不少學生在期末的總結中也對教師的付出表示了感謝，并且坦言在這門課上獲益匪淺。因此，在期末的分析總結中，絕大多數(shù)的學生都能對自我口才能力狀況做較為全面和深入的分析，并能對自己今后的訓練重點提出針對性的方案。較之學期初的分析報告，學生們都能感受到自己的提升。這也是對教師中介作用的最好詮釋了。

(二)學生自主性的展現(xiàn)

建構主義教學觀強調(diào)學習者的主觀認識，重視建立有利于學習者主動探索知識的情景，提出知識不可能以實體的形式存在于每個個體之外，盡管已由詞匯符號賦予它一定的普遍認可的外在形式［5］。在口才學課程中，學生的提升除了來自于教師的引導與幫助外，主要還是來自于學生自主性的體現(xiàn)。學生的自主性即是強調(diào)個體獲取知識的主動性，按建構主義教學觀，其取決于學生自身經(jīng)驗的積累即學生前期知識的儲備量。在大學中即使同一個專業(yè)的學生，學習背景、學習條件、學習習慣、經(jīng)驗等都有著巨大的差別。因此，要實現(xiàn)學生自主性，就必須認識并關注學生的差異性。差異性不僅有助于教師對于教學層次的設置，更重要的是使學生找準自身在課程學習中的定位，不同起點和不同級別的學生在自主學習中知識獲取策略、自我評價和實現(xiàn)目標也應是不同的。在學習過程中，有的學生遇到問題總能積極尋找并利用各種信息來解決問題，表現(xiàn)出強烈的探索欲望和高漲的求知熱情，有的學生則缺乏探索精神，學習態(tài)度消極，遇到挫折后可能會怨天尤人。大部分人處于兩者之間。當學習者感到對自己的學習有控制力時積極主動性會增強，同時也獲得更好的學習效果。正如部分學生在口才自我分析中提到的:我從小就是學生干部，所以我敢于樂于在人多的場合說話，從不怯場。而且因為參加的活動多，與老師、家長等長輩接觸的機會多，也鍛煉了我的社會應變能力。我對自己的口才很有信心，但有時顯得太過自信，希望通過練習能學會調(diào)控好自我情緒，給人留下更好的印象。而另一類的學生相反，則分析到自幼受家庭環(huán)境的影響，性格內(nèi)向，在進入大學前幾乎沒有什么表現(xiàn)自我的機會，進入大學后比較自卑，不太適應人多的交流場合，希望能借機改變自己，以應對今后的社會生活。正是有了這樣的事先分析定位，每個學生在口才學課堂中的自主性得到了充分體現(xiàn)。

認識學生的差異性，是為了更好地體現(xiàn)自主性，而在口才學課堂中，學生的自主性更多體現(xiàn)在主體的參與性上。過去課堂中，筆者多是采用學生實踐、教師評點的傳統(tǒng)模式，這是出于對知識講解和課堂控制的需要，但實際的效果并不盡如人意。因此，在教學中，筆者做了調(diào)整。開學伊始便要求學生按號數(shù)輪流評點同學的課堂實踐表現(xiàn)，每堂課都有指定的學生發(fā)言，又有相應的同學評點。并在開學初為學生提供了一個較為全面的口才點評要點，學生可以參照要點展開評點或選取突出問題進行側重評點，總之把點評的權力完全下放給學生。結果是出乎意料的，大多數(shù)指定的評點學生十分認真，聽得仔細，同時還做了詳細的記錄，指出了同學的優(yōu)缺點，甚至提出了他們認為可行的解決方案。由于同學之間更為了解，不少學生的點評更有針對性，比教師的點評更加到位，更加全面。在指定學生評點之外，還有不少學生能進行補充點評。這些學生多為自身能力較強，實踐經(jīng)驗較豐富，即在學生差異性層次定位上屬于自身層次較高的學生，他們對自身口才能力自我評價較高，并且部分學生希望能達到理論上的提升。因此，他們的點評有時可以從總體或理論的高度提出一定觀點，這些觀點沒有限于個別同學存在的問題，而適用于大多數(shù)同學問題的發(fā)現(xiàn)和解決，這無疑對教師教學也是一個有利的補充。因此，教師對此類起點高的學生應予以肯定，即使出現(xiàn)不同的觀點，也應求同存異，以不打擊學生積極性為主，逐漸以點帶面，帶動更多的學生嘗試邁入該層次。同樣為了讓更多的學生參與，還在點評環(huán)節(jié)外設置了自辯環(huán)節(jié)，允許學生對點評中提出的問題進行自我解釋，甚至可以辯論。這使學生參與的熱情更高，學生的問題在解釋和爭論中更容易理清。同時，還在學生爭論中適時引導他們思考實際生活中類似的問題，將爭論引入到對實際問題的解決方案的討論上，由針鋒相對發(fā)展到協(xié)作思考。教師只要把握好一點，即不論采用哪種形式，最終達到的目的應都是在自由自主的氛圍下，不同層次的學生都能找到自己的位子，都能有思想，都能有話說，都能有所提升。

綜上所述，建構主義教學觀對于課程實踐還有很多可以引導和發(fā)掘的地方，只有在實踐中不斷的思考與運用才能使教師和學生在課堂上找到更適合自身的位子。當然，由于課程安排的時間有限，在大班教學的實際下，對于實現(xiàn)上述目標仍存在一定的困難，這也有待于今后教學中的不斷探索與改進。

［1］高 文.建構主義研究的哲學與心理學基礎［J］.全球教育展望，2001(3).

［2］于蘭華，張揚金.基于建構主義教學理論的大學課堂教學主體角色定位［J］.黑龍江教育學院學報，2009(2).

［3］馬秀芳.皮亞杰與維果斯基知識建構觀的比較［J］.中國電化教育，2004(1).

［4］余 暉.教師在促進學生課堂學習主動性中的中介作用［J］.六盤水師范高等專科學校學報，2008(3).

［5］陳葵陽.從建構主義觀點談翻譯課堂教學［J］.中國翻譯，2005(3).