● 曾愛平

關心理論主要是由美國斯坦福大學的內爾·諾丁斯（Nel.Noddings）教授提出的。該理論對西方乃至于全球范圍內的德育理論與實踐都產(chǎn)生了重大影響。德育課程開發(fā)作為德育活動的一個重要組成部分，在關心理論的視角下，自然會有不同的取向。按照泰勒（Ralph W.Tyler）的觀點，課程開發(fā)包括以下四個方面的內容：學校應該達到哪些教育目標；提供哪些經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標；怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？[1]以上四個方面可以簡單歸結為課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。本文擬從上述四個方面考察關心理論對德育課程開發(fā)意味著什么。

一、重構課程目標

西方素有主知主義的德育傳統(tǒng)。培養(yǎng)有理性的人——有知識、會推理的人一直是德育的主流目標。自蘇格拉底提出“美德即知識”的命題之后，后經(jīng)柏拉圖、亞里斯多德、康德等人的完善，道德依賴于知識，知識不僅是德行的必要條件——任何行為只有受德性知識的指導才可能是善的，還是它的充分條件——只要具備有關的道德知識，人們就必然會做善的事情。這種觀點不斷被強化，以至于20世紀皮亞杰(Jean Piaget)、科爾伯格(Lawrence Kohlberg)用科學實驗的方法，證實了道德發(fā)展的推理階段。德育的主知主義模式格外重視道德原則的授受，因為原則都是有理性的，然而，在諾丁斯看來，人類大都是在道德原則下發(fā)生沖突乃至于戰(zhàn)爭的?？梢姡囵B(yǎng)有理性的、會推理的人，并不能保證德育最終目的即人類幸福生活圖景的實現(xiàn)。與皮亞杰、科爾伯格不同的是，美國哈佛大學的心理學教授吉利根（Carol Gilligan）也用實驗證明，人類還有另一種不同于主知主義的道德發(fā)展模式，即關心模式。關心模式往往被女性所喜歡，有人甚至將之歸為女性主義理論學說。吉利根教授認為，與男性不同的是，女性更容易從“聯(lián)系”、“關系”、“責任”等具體的、情境性角度思考問題，而不是像男性那樣從“原則”、“理性”等抽象的、與具體的人無關的角度思考問題。

諾丁斯教授在關心心理學研究的基礎上，提出了關心倫理學。她認為，關心心理學盡管從女性主義的角度研究了道德發(fā)展問題，但是，關心倫理學并不是女性主義的，這就是說，關心作為一種普遍的價值取向，并沒有性別之分，它是人類道德發(fā)展的普遍模式。教育的根本目的在于培養(yǎng)學會關心的人，這當然應是德育課程開發(fā)的目標。在諾丁斯教授看來，關心首先意味著一種關系，即在兩者之間形成連接或者接觸的關系。雙方之中，一方付出關心，另一方接受關心，雙方形成關心與被關心的關系。處于這種關系中的關心者呈現(xiàn)出專注和動機移位即設身處地為對方著想的心理狀態(tài)。也就是說，在關心關系中，關心者不會按照道德原則去做事，也不會運用理性分析去“計算”一下是否行動，而是基于一種情境，自然而然地去關心對方。強調關心是一種關系，重要的在于過分強調關心是一種美德并不合適。關心者要創(chuàng)造一種能夠被對方感知到的關系，而這種關系才具有可維系性。就此而論，關心作為一種能力不能自然而然地獲得，必須依賴教育進行培養(yǎng)。人類生活的幸福與否，關鍵取決于是否形成普遍的關心關系。德育課程開發(fā)必須把關心者的培養(yǎng)作為首要的目標。

二、更新課程內容

與注重道德原則的授受，提倡培養(yǎng)道德推理能力的傳統(tǒng)德育不同，關心理論主張在人與自我、人與他人、人與大自然等方方面面都形成關心關系：不僅要關心自我，還要關心身邊的人；不僅要關心陌生人和遠離自己的人，還要關心動物、植物和地球；不僅關心人類創(chuàng)造的物質世界，還要關心知識。諾丁斯所提出的關心關系，等同于馬丁·布伯所說的“我—你”關系。按照馬丁·布伯的觀點，人與世界形成了兩種關系，一種是“我—你”關系，另一種是“我—它”關系?！拔摇恪标P系是一種親密無間、相互平等、彼此信賴、開放自在的關系，“我—它”關系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關系。可悲的是，在現(xiàn)實的世界中，我與他人、與世界萬物（包括與自我）往往形成了“我—它”關系。“我—它”關系對于人的生存和發(fā)展是不可缺少的，人類的許多成就都必須通過對世界持“我—它”態(tài)度才能取得。不過，在“我—它”關系中，“我”的興趣只在于從“它”那里獲得什么東西，利用“它”達到某種目的，世界萬物對于我來說只是利用與被利用的關系。這種關系如果擴展到人與人之間，那么，顯而易見的是，人與人之間將是一種競爭、相互利用的關系，而失去了本真的關系。

近代以來，伴隨著科學技術的發(fā)展，生產(chǎn)力的高度發(fā)達起來，物質產(chǎn)品也大大豐富起來，可就是在這表面繁榮的背后，人們的精神愈來愈困頓：大自然失去了應有的神秘感，一條河在人看來只是提供能源的場所，森林只是生產(chǎn)木材的地方，動物只是人類的食物來源，科技時代的人不再和自然做精神的對話，人與自然隔離了；在社會上，人與人之間競爭加劇，彼此成為了手段，而不再是目的，新的集體文化不再是開發(fā)人性美好的地方，而更多地成為了人性墮落的地方，美好人性光輝愈加暗淡起來，人與人之間心靈息息相通愈加困難，人與他人和社會隔離了；為了生存而忙忙碌碌的個體甚至連自己也很難認識了，自己為什么如此忙忙碌碌，究竟為了誰？自己要到哪里去？自己甚至難以理解自己的所作所為，一個人與自己的內心竟然也隔離了。在現(xiàn)代科技的模式下，人與大自然、他人或者社會、甚至與自我都隔離了。在上述三重隔離的困境下，“沒有人關心我”，這種感覺，不可否認是所存在的事實，不僅在學校里如此，在整個社會也是如此。試想，在人與自然、社會或者他人甚至自我都隔離的狀態(tài)里，哪會有心靈的息息相通？哪會有靈魂的安頓之所？人類從來沒有像今天這樣知識豐富、神通廣大過，但人們也從來沒有像今天這樣如此困惑、迷茫、孤獨和痛苦過。如果再把主要精力放在道德原則的授受以及道德判斷、道德推理能力的發(fā)展上，即便人的推理能力高度發(fā)達，又能怎樣呢？“已經(jīng)有無數(shù)證據(jù)表明，很多智力高度發(fā)達的人對其他生命形式毫無興趣，漠不關心?！盵2]在現(xiàn)實的背景下，德育課程的內容必須更新。

關心理論呼吁更新德育內容，建立全面的關心關系，反映了在整個人類面臨著精神危機而不斷找尋、建設精神家園時代背景下所做的努力，這一主張不僅在理論是必然的，而且，它在實踐上以及當今世界的發(fā)展趨勢上，也是必然的。

三、轉變課程實施方式

關心者只有在關系中即在與他人、自我、世界萬物打交道的過程中才能形成關心能力。要培養(yǎng)關心能力，必須依賴于真實性的學習，反思德育課程與教學的方法，并確保德育方法的道德性，也即是說，在德育課程開發(fā)中，無論是作為教的方式還是作為學的方式，都必須經(jīng)得起“關心”的考驗，不能用反關心的方式謀求關心能力的發(fā)展。就課程實施而言，應注意采納以下兩種實施的策略。

構建關心型的師生關系。任何德育課程的實施，教師都是一個至關重要的因素，關心德育課程的實施尤其如此。培養(yǎng)關系者，教師必須首先成為關心者，與學生形成關心者——被關心者的關系。在教師榜樣示范之下，學生才能更好地理解自己與自己、自己與他人、自己與世界萬物的意義。事實上，在關心能力的培養(yǎng)上，教師就是最好的課程。不過，需要注意的是，要想形成關心型的師生關系，教師要擯棄普遍性、強制性的道德教育思維方式和行為方式。道德具有相對性，需要根據(jù)一定的情境，在面對具體的人的時候做出合適的反應。那種一味強調按照普遍性的道德原則做事的思維方式和行為方式，往往會采取強制的做法。如要求學生幫助孤寡老師疊被子，盡管該行動在一般情況下是有道德意義的，體現(xiàn)了對別人的關心，但是，當一次又一次重復這種行為的時候，在老人那里，也許他（她）并不需要這種關心，這種關心也可能侵犯了他（她）的隱私。因此，關心行動必須以被關心者可理解、可接受的方式進行，否則，就可能不僅不能形成關心關系，反而會破壞關心關系。在關心課程實施中，諾丁斯一再強調“對話”的策略，其意圖就在于讓關心者注意采取傾聽等的方式，理解被關心者，走進被關心者的精神與心靈世界中去。只有那種能夠引起被關心者的反應，被被關心者所理解、感知的行動才具有道德的意義，關心關系才能形成。而單方面地采取行動，在道德方面呈現(xiàn)出“道德英雄主義”的做法，恰恰忽視了被關心者的存在，也忽視了被關心者的需要，這種做法注定會失敗的。在關心型德育課程的實施中，教師與學生之間能不能形成關心者—被關心者的關系，這既是課程實施的目的，更是實現(xiàn)課程實施目的必不可少的手段。

要在連續(xù)而又一致性的努力中培養(yǎng)關心能力。關心能力不是教師“講”出來的，而是學生在與他人、與世界的多維互動中逐漸長成的。因此，諾丁斯格外重視連續(xù)性環(huán)境的創(chuàng)設，期望在學校內外多個影響力量的一致性努力中成就關心者的培養(yǎng)。當前，學校德育最大的問題之一就是教育的碎片化，不連貫，不系統(tǒng)，影響了德育的效果。首先是教育時間的不連續(xù)。教師往往重視課堂上的教學時間，而對于課堂之外的事情當作無關緊要的。對于教師來講，哪怕是就餐的時間，其實也是開展關心教育的機會。她認為，每個教師至少應該偶爾參加一兩次與學生的聚餐，社區(qū)人士也是如此。其次，學校規(guī)模不要過大，至少班級規(guī)模不要過大，讓學生們具有充分互動的機會，并且，學生們最好在同一個學校、同一個班級有足夠長的共同相處的機會。再者，學校的課程要有連續(xù)性和一致性。在今天的學校課程體系中，互不聯(lián)系的學科課程占據(jù)主要位置，還有，學校開發(fā)的校本課程零亂，指向不一致，這種課程設置方式并不能有效保證關心能力的形成。諾丁斯建議學校的所有課程都要圍繞關心的主題進行統(tǒng)整，讓課程具有適應性，尊重學生的差異，一致性地指向學生關心能力的培養(yǎng)。

四、革新課程評價

在泰勒課程開發(fā)模式中，從課程目標、課程內容、課程實施到課程評價，這四者之間是環(huán)環(huán)相扣的關系。也就是說，課程內容、課程實施、課程評價需要與課程目標保持一致，課程目標決定了包括課程評價在內的其他三個要素展開的方式。就關心課程來講，其目標具有特殊性。關心課程指向學生關心能力的培養(yǎng)，關心能力的形成不能依靠教師的講授獲得，必須在關心的環(huán)境中，在學生與教師、同伴、社區(qū)人士等多維互動中，通過實踐、體驗和不斷的感悟才能逐漸形成。因此，關心課程的目標不是教學性目標，而是表現(xiàn)性目標。如果說教學性目標能清楚說明學生在完成一項或者更多學習活動之后所接受的特定行為的話，那么，表現(xiàn)性目標并不指明經(jīng)過一種或者多種學習活動之后所接受的行為，而是重在描述學生們處于什么樣的境遇之中，經(jīng)歷了什么樣的探究活動，產(chǎn)生了哪些問題，學生們是如何有興趣地發(fā)現(xiàn)問題并經(jīng)歷困難解決問題的，如此等等。表現(xiàn)性目標是喚起性的，不是規(guī)范性的。[3]

在關心課程中，課程評價指向關心關系的形成和發(fā)展，而關心關系的實質是學生與所學的知識、所打交道的人和物等進入彼此接納、相互理解的狀態(tài)。這樣的評價并不在意你最終是否學會了某種特定的技能，而在意你學會了什么。事實上，處于真實關心關系中的雙方，自己心里都很清楚所處的處境、心態(tài)等，它們基本上是不需要外部評價的。處于關心關系中的雙方，彼此之間往往處于欣賞、反思或者批判的狀態(tài)，這種真實發(fā)生的東西就是評價。因此，在關心理論視野下，德育課程要盡可能淡化外部的評價，而應該創(chuàng)造條件，為處于關心關系中的人們提供自我評價的機會。當然，這不意味著教師等外部人士都被排斥在了評價之外。關心德育課程鼓勵包括教師在外的外部人士積極參與到學生的評價中來。任何人只要對關心教育感興趣，就可以參加對學生的評價。不過，他們的評價可能是這樣的：在聽取學生們學習內容的介紹之后，外部人士可以參加到不同的學習小組，檢查學生們的作業(yè)、作品以及其他學習成果。外部人士的參與一方面可以給學生們提供專業(yè)支持，另一方面，可以與他們一起研究問題，共同討論，一起做決定，一起卷起袖子工作，努力實現(xiàn)相應的目標。這樣的評價不是要求學生們做選擇題，不是對學生們的結果劃分等級、貼標簽，而是與他們一起行動，共同建構。

作為一個具有深遠影響的教育理論流派，關心理論為德育課程的開發(fā)賦予了特定的含意，也為這類特殊課程的開發(fā)指明了方向。課程開發(fā)作為一項復雜的專業(yè)活動，并沒有固定的樣式。本文所采納的泰勒模式，也不過是林林總總的課程開發(fā)模式中的一種，或者說，只不過是我們理解課程開發(fā)的一個框架而已。不過，需要注意的是，要保證關心德育課程開發(fā)的有效性，一方面需要關心理論的內在規(guī)定性進行開發(fā)，另一方面，也需要防止靜態(tài)地看待泰勒課程開發(fā)模式的四個要素之間的關系，在實際的課程開發(fā)過程中，課程目標、課程內容、課程實施和課程評價這四個要素之間是動態(tài)的關系，它們只有在不斷的調整中才能達到理想的狀態(tài)。

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方.北京：人民教育出版社，1994.17.

[2][美]內爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍.北京：教育科學出版社，2003.27.

[3]鐘啟泉，李雁冰.課程設計基礎[M].濟南：山東教育出版社，2000.556.