范湘萍，周常明

（1.上海政法學(xué)院，上海 200433；2.華東師范大學(xué)，教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

在全球高等教育把追求節(jié)約、效率、效益，即“3E”（Economy，Efficiency，Effectiveness）作為自身辦學(xué)目標(biāo)的變革浪潮中，大學(xué)生的學(xué)習(xí)成果無(wú)疑成為衡量高校辦學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。而高等教育效率的量化測(cè)評(píng)是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要方法和途徑。高等教育領(lǐng)域的“效率”概念來(lái)源于經(jīng)濟(jì)學(xué)的生產(chǎn)效率，即單位時(shí)間內(nèi)生產(chǎn)投入與產(chǎn)出之比。無(wú)疑，生產(chǎn)效率最大化始終是資本投入者的終極追求。但經(jīng)濟(jì)學(xué)家們?cè)缇椭赋?，就生產(chǎn)投入與產(chǎn)出的關(guān)系而言，并非投入總量越多，產(chǎn)出就越大，生產(chǎn)效率就越高。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)著名的“天花板效應(yīng)”理論：“當(dāng)對(duì)既定組織的資源投入達(dá)到一定程度時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)邊際收益遞減現(xiàn)象，即使追加再多的投入，效率也不會(huì)有明顯的提升?！盵1]因此，生產(chǎn)資源的合理配置在生產(chǎn)資料供給與生產(chǎn)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。同樣，作為以人才競(jìng)爭(zhēng)、質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)為主導(dǎo)的高等教育的一個(gè)核心評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教育效率也要關(guān)注在教育資源總量既定的前提下，如何合理地進(jìn)行教育資源的配置，如何不斷提高反映人才素質(zhì)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果，從而實(shí)現(xiàn)其最大化。

我國(guó)傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量測(cè)評(píng)，即“本科教學(xué)工作水平評(píng)估”多著眼于本科院校各專業(yè)、系部教學(xué)的“投入”（input）和“產(chǎn)出”（output）?！巴度搿笨杀灰暈楦叩冉逃\(yùn)行所需的原材料，可以以實(shí)物形態(tài)呈現(xiàn)，也可以是數(shù)字形式出現(xiàn)，如院系的師資力量，教學(xué)的硬件、軟件設(shè)施和設(shè)備，課程建設(shè)的外在性投入指標(biāo)等?！爱a(chǎn)出”則是高等教育、教學(xué)工作完成的數(shù)量，如高校教職員工所發(fā)表的科研文章，出版的專著、教材和所申請(qǐng)的科技專利的數(shù)量，學(xué)生日常作業(yè)、論文的完成數(shù)量，大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試通過(guò)率以及學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率等。而反映學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果（outcome）測(cè)評(píng)在傳統(tǒng)評(píng)估指標(biāo)體系中所占比率較少，這其中的一個(gè)重要原因是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)成果強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受一門專業(yè)或課程學(xué)習(xí)后的改變。美國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）對(duì)其進(jìn)行了較為科學(xué)的界定：學(xué)習(xí)成果通常包括知識(shí)與理解力（knowledge outcomes）、實(shí)際技能（skills outcomes）、態(tài)度與價(jià)值觀（attitudinal or affective outcomes）及個(gè)體行為如習(xí)得能力（learned abilities）[2]。獲得這些指標(biāo)所需的證據(jù)通常會(huì)觸及更為復(fù)雜的人的行為、心理感受及其知識(shí)內(nèi)涵的變化，而這往往是傳統(tǒng)高等教育評(píng)估、統(tǒng)計(jì)方式所無(wú)法做到的。本研究擬以大學(xué)基礎(chǔ)課堂（外語(yǔ)、思政等科目）中學(xué)生獲取和輸出“語(yǔ)塊”（formulaic sequences/FSs）——這一基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)為研究對(duì)象，通過(guò)試卷測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查，獲取從一門課程教學(xué)角度出發(fā)的可操作性的教育效率微觀量化測(cè)評(píng)結(jié)果，探討教育效率與學(xué)習(xí)成果之間的相互關(guān)系。

一、研究的概念設(shè)計(jì)

（一）課程教學(xué)資源分配與學(xué)習(xí)成果

大學(xué)基礎(chǔ)課程的教育資源，指的是師資隊(duì)伍建設(shè)，教材的選用，教學(xué)硬件、軟件的投入以及知識(shí)、信息的傳授與咨詢等服務(wù)形態(tài)。其中以知識(shí)、信息的傳授，即教學(xué)內(nèi)容為課程建設(shè)各環(huán)節(jié)中的重中之重。分配是指時(shí)間、資金、精力在上述各投入資源項(xiàng)目中的多層次配置。在內(nèi)容上，課程教學(xué)為學(xué)生提供的知識(shí)、情報(bào)、環(huán)境、資源屬于課程教學(xué)的產(chǎn)出范疇。學(xué)生在接受大學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)的產(chǎn)出后，和其他學(xué)習(xí)要素結(jié)合、消化、吸收所表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)與理解力、實(shí)際技能、態(tài)度與價(jià)值觀以及習(xí)得能力就是學(xué)習(xí)成果。值得關(guān)注的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果因教學(xué)活動(dòng)在各教育資源的分配比率上存在差異而結(jié)果大相徑庭。例如，中國(guó)高校普遍存在的一個(gè)現(xiàn)象：對(duì)于同樣擁有十年左右基礎(chǔ)課程（英語(yǔ)、政治、語(yǔ)文等）學(xué)習(xí)背景的大一學(xué)生，其理解水平卻參差不齊。大學(xué)基礎(chǔ)課程資源投入與分配，課程教學(xué)產(chǎn)出與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)模型可用圖1來(lái)表示。

圖1 大學(xué)基礎(chǔ)課程框架示意

高校課程教學(xué)成果反映了高校教學(xué)質(zhì)量，但它很難從教學(xué)投入性測(cè)量指標(biāo)反映出來(lái)，只能從學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)獲得的收獲即課程教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響貢獻(xiàn)度來(lái)反映。學(xué)生學(xué)習(xí)成果的指標(biāo)越好，課程教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的貢獻(xiàn)度就越高，在教育投入資源既定前提下的教育效率就越接近于最大化，這恰恰是高等教育追求的目標(biāo)。而教學(xué)資源的分配無(wú)疑左右著學(xué)生學(xué)習(xí)成果的高低。本調(diào)查從語(yǔ)塊這一語(yǔ)言應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容中的基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)著手，揭示教學(xué)資源分配的傾斜與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)。

（二）理論背景：語(yǔ)言習(xí)得范例體系（exemplar-basedsystem）

20世紀(jì)90年代，語(yǔ)言學(xué)家Skehan提出語(yǔ)言加工基于規(guī)則體系（rule-based system）和范例體系（exemplar-based system）。另一位學(xué)者Sinclair則對(duì)這兩個(gè)體系進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋，將其定義為“開放選擇原則”（open-choice principle）和“短語(yǔ)原則”（idiom principle）。所以，很多研究者都認(rèn)為，從一定意義上來(lái)講，語(yǔ)塊習(xí)得比語(yǔ)法習(xí)得更重要（郭嫻娉，2011；丁言仁、戚焱，2005；Widdowson，1989）。

（三）研究假說(shuō)

假設(shè)1：“資源分配：語(yǔ)塊的輸入”和“學(xué)習(xí)的收獲：語(yǔ)塊的輸出”之間存在正相關(guān)。作文設(shè)1可以從輸入的頻度和內(nèi)容兩個(gè)方面來(lái)檢驗(yàn)。語(yǔ)塊輸入的頻度越高，學(xué)生主動(dòng)輸出的頻度也越高；語(yǔ)塊輸入的內(nèi)容越有針對(duì)性，學(xué)生的收獲即完全習(xí)得所常用語(yǔ)塊的機(jī)會(huì)就越多。

假設(shè)2：“學(xué)習(xí)的收獲”和“學(xué)習(xí)成果”之間存在正相關(guān)。習(xí)得者在語(yǔ)言使用時(shí)對(duì)語(yǔ)塊的主動(dòng)識(shí)別與高頻輸出有助于提高理解的速度和表達(dá)的流利性。完全習(xí)得的語(yǔ)塊越多即學(xué)習(xí)收獲越多，自我評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)成果也就越多。

假設(shè)3：課程教學(xué)對(duì)“語(yǔ)塊”這一資源配置的傾斜對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響有正方向性關(guān)聯(lián)。

二、研究的內(nèi)容和結(jié)果

（一）概要

本研究的調(diào)查對(duì)象是某大學(xué)大一、大二學(xué)生，其中大一學(xué)生50人、大二學(xué)生50人，他們均沒(méi)有接受過(guò)語(yǔ)塊知識(shí)的專門培訓(xùn)。調(diào)查方法采取了試卷測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查相結(jié)合的方式。

（二）數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分為測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查兩個(gè)階段。100名受試被分為10組，由研究者按照相同的步驟執(zhí)行，數(shù)據(jù)收集在4天內(nèi)完成。問(wèn)卷由選擇題和問(wèn)答題組成，主要用于測(cè)定對(duì)于語(yǔ)塊的有效讀取。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析可分為以下步驟：

一是統(tǒng)計(jì)語(yǔ)塊數(shù)量。分別統(tǒng)計(jì)受試者在閱讀測(cè)試和翻譯測(cè)試中注意到的和提取的語(yǔ)塊數(shù)量。

二是計(jì)算閱讀測(cè)試中受試者所注意的除了語(yǔ)塊的其他知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量。

三是統(tǒng)計(jì)每個(gè)受試者詞匯量。

四是計(jì)算每個(gè)受試者T單位（T-unit）個(gè)數(shù)和正確率。T單位正確率用以衡量習(xí)得水平的高低。

五是運(yùn)用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS處理數(shù)據(jù)，分析上述各因素。

六是從100名受試者中選出6名高分受試者和4名低分受試者，分別代表高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者。高分受試者的成績(jī)都在80分以上，平均為85.6分；低分受試者的成績(jī)都在60分以下，平均為50.7分。分析其語(yǔ)塊的完全習(xí)得對(duì)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。

七是根據(jù)圖1的核心內(nèi)容要素設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)內(nèi)容即語(yǔ)塊的輸入、學(xué)習(xí)的收獲即語(yǔ)塊的輸出、所獲學(xué)習(xí)成果的自我評(píng)價(jià)等項(xiàng)目集合。從受試主觀感受的角度，探討學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)。研究者就每個(gè)核心內(nèi)容設(shè)計(jì)了5個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，按受試者的注意、提取語(yǔ)塊的頻度和感受，劃分為8個(gè)尺度[3]。

（四）調(diào)查結(jié)果與討論

1.高分組和低分組受試者成績(jī)對(duì)比

表1 高分組與低分組項(xiàng)目對(duì)比

如表1所示，高分組受試者無(wú)論在閱讀測(cè)試中注意到的語(yǔ)塊數(shù)量還是在翻譯測(cè)試中提取的語(yǔ)塊數(shù)量都明顯多于低分組受試?？梢?，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊知識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)塊的能力與其語(yǔ)言水平呈正相關(guān)關(guān)聯(lián)。但通過(guò)表1我們也發(fā)現(xiàn)，不管是高分組受試者還是低分組受試者在測(cè)試中提取語(yǔ)塊的數(shù)量都遠(yuǎn)低于其閱讀中注意的語(yǔ)塊數(shù)。根據(jù)丁言仁、戚焱（2005）的觀點(diǎn)，接受性技能不完全等同于產(chǎn)出性技能，理解語(yǔ)塊并不就能運(yùn)用語(yǔ)塊。語(yǔ)塊的熟練運(yùn)用需要在課程建設(shè)時(shí)教學(xué)資料的故意傾向性投入[4]。這也能從一個(gè)角度揭示為什么大部分大一學(xué)生在接受近十年的語(yǔ)言教學(xué)后，其外語(yǔ)使用能力仍然不盡如人意這一普遍現(xiàn)象。

2.教學(xué)資料分配利用、學(xué)習(xí)的收獲、學(xué)習(xí)成果的調(diào)查情況

表2 整體情況匯總

“學(xué)習(xí)內(nèi)容—語(yǔ)塊輸入”中，“主動(dòng)查字典等工具獲取語(yǔ)塊意思”的平均得分最高，為5.17分；“向老師詢問(wèn)語(yǔ)塊的意思”的平均分最低，為2.08分。這從一方面說(shuō)明了中國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的一個(gè)學(xué)習(xí)傾向：寧可自己尋找答案，也不太愿意請(qǐng)老師幫助。造成這一傾向的原因有二：一是老師在傳統(tǒng)課堂上對(duì)語(yǔ)塊的關(guān)注少、解釋少、強(qiáng)調(diào)少；二是許多老師的模糊解釋也無(wú)法滿足學(xué)習(xí)者的訴求?！皩W(xué)習(xí)收獲—語(yǔ)塊輸出”中，“能協(xié)助更快地理解整篇文章的意思”平均得分最高，為5.34分，各項(xiàng)目平均得分均大于4，為正向取值。“學(xué)習(xí)成果”平均得分為4.65—5.38，正向取值?！疤嵘孕判?，愿意主動(dòng)與外界交流”得分最低，為4.65分?！芭囵B(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力”，得5.38分，居最高。

三、總結(jié)

從以上研究可以推導(dǎo)出預(yù)設(shè)的三個(gè)研究假設(shè)是成立的。表1、表2以客觀的實(shí)證測(cè)驗(yàn)為依據(jù)，利用科學(xué)的社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件揭示了與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，有效率的微量化教學(xué)必將扮演一個(gè)更加重要角色。表2盡管以學(xué)習(xí)者的主觀意識(shí)為憑據(jù)，但學(xué)習(xí)成果本身就包括許多除了考試分?jǐn)?shù)、就業(yè)比率等客觀數(shù)據(jù)的主觀感受，從此入手是可行的，也是必要的方法。表2中展示了受試者的學(xué)習(xí)傾向，由此讓教育工作者思考傳統(tǒng)教學(xué)模式、課程設(shè)計(jì)的合理性。受試者在“學(xué)習(xí)收獲”和“學(xué)習(xí)成果”中的各項(xiàng)目平均分都呈現(xiàn)正向取值說(shuō)明了學(xué)習(xí)者對(duì)微量化教學(xué)帶給他們的收獲是給予肯定的。至于評(píng)分為何不能再高些，這需要教育工作者就如何更合理地配置教學(xué)資源、如何強(qiáng)化微量化教學(xué)等關(guān)乎高等教育效率的問(wèn)題做進(jìn)一步的思考。

本研究表明，教育資源的合理、有效配置將最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，這也是建設(shè)能產(chǎn)出高質(zhì)量大學(xué)生的高等教育體系的必要前提，也能進(jìn)一步推進(jìn)教育效率實(shí)現(xiàn)最大化。本次研究就如何提高教學(xué)效率的量化測(cè)評(píng)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，這對(duì)高?；A(chǔ)課程建設(shè)無(wú)疑具有借鑒意義。

[1]蘇紅.建國(guó)以來(lái)我國(guó)教育效率與公平的關(guān)系：演變路徑及其局限［J］.國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（2）：75—79.

[2]ARLEN R GULLICKSON.The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students［R］.California：Educational Policy Leadership Institute，2003.

[3]LINDA A SUSKIE：Assessing Student Learning：a Common Sense Guide［M］.California：Joss-Boss，2009.

[4]黃海濤.美國(guó)高等教育中的“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估”：內(nèi)涵與特征［J］.高等教育研究，2010，（7）：15—19.