王曉妍

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中的教師話語(yǔ)研究

王曉妍

(東北林業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150040)

大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂是教師利用言語(yǔ)交際活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)輸出能力和交際能力的重要場(chǎng)所，教師話語(yǔ)為研究口語(yǔ)課堂教學(xué)的真實(shí)情況和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得成效提供一個(gè)理想切入點(diǎn)。為尋求提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者口語(yǔ)交際能力的有效途徑，本文在二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論框架中研究大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)與學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得成效之間的關(guān)系，探討如何提高教師話語(yǔ)的質(zhì)量。課堂上，教師應(yīng)該通過(guò)高質(zhì)量的教師話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)思考與討論，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與各種語(yǔ)言輸出活動(dòng)以及反復(fù)使用輸入的語(yǔ)言知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的語(yǔ)言生成系統(tǒng)，達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。

大學(xué)英語(yǔ)；口語(yǔ)課堂；教師話語(yǔ)

1 引言

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者深入研究語(yǔ)言課堂。大量研究成果表明，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，教師話語(yǔ)和課堂交互活動(dòng)至關(guān)重要。隨著對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者英語(yǔ)口語(yǔ)交際能力要求的提高，大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂語(yǔ)言習(xí)得成效研究的必要性凸顯出來(lái)。然而，國(guó)內(nèi)專門針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的研究并不多，因此本文以教師話語(yǔ)為切入點(diǎn)，在二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論的框架中研究大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)與學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得成效之間的關(guān)系，探討如何提高教師話語(yǔ)的質(zhì)量。

2 相關(guān)理論研究反思

大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂是教師利用言語(yǔ)交際活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)輸出能力和交際能力的重要場(chǎng)所。研究這一課堂過(guò)程，首先要了解二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域相關(guān)的理論成果。

早在20世紀(jì)80年代，S. Krashen提出并完善“輸入假設(shè)”(Input Hypothesis)。他指出，接受大量的“可理解性語(yǔ)言輸入”(comprehensible input)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的唯一方式，學(xué)習(xí)者的注意力應(yīng)集中在輸入的信息本身而不是語(yǔ)言表面形式上。此外，“為了使語(yǔ)言習(xí)得者從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)更高階段,提供的語(yǔ)言輸入必須包括下一階段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”，略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的可理解性輸入能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得(Krashen & Terrell 1983: 32)。他特別強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言習(xí)得通過(guò)接收“可理解性輸入”產(chǎn)生，當(dāng)學(xué)習(xí)者理解了輸入的信息時(shí)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在自然語(yǔ)言交際過(guò)程中習(xí)得(Krashen 1981: 101)。

M. H. Long在S. Krashen的“輸入假設(shè)”理論基礎(chǔ)上提出“交互假設(shè)”(Interaction Hypothesis)理論。他認(rèn)為，“意義協(xié)商”在交互活動(dòng)中能夠促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得；與“單向交際”相比，“雙向交際”更利于語(yǔ)言習(xí)得(Long 1983: 177-193)。在雙向交互活動(dòng)中，交際雙方既要關(guān)注對(duì)方表達(dá)的意思，又要準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思，當(dāng)一方無(wú)法領(lǐng)會(huì)另一方意圖時(shí)可以與對(duì)方溝通。這能夠促使雙方意義協(xié)商和交互調(diào)整，提高語(yǔ)言輸入的可理解性。

在輸入假設(shè)和交互理論基礎(chǔ)上， M. Swain提出并完善語(yǔ)言輸出理論。他指出，雖然可理解輸入是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件，卻并非充分條件，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者必須通過(guò)有意義的語(yǔ)言使用才能使自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的掌握達(dá)到本族語(yǔ)者的水平；在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，輸出有以下作用：(1)在意義協(xié)商過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出必須精確、連貫與恰當(dāng)，這會(huì)促使學(xué)習(xí)者掌握和擴(kuò)展必要的語(yǔ)法知識(shí)。Swain將這種現(xiàn)象稱為“受推動(dòng)的語(yǔ)言運(yùn)用”。(2)語(yǔ)言輸出為學(xué)習(xí)者提供檢驗(yàn)假設(shè)的機(jī)會(huì)，使他們了解自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的種種假設(shè)是否正確。(3)在理解信息時(shí)，學(xué)習(xí)者往往不必分析語(yǔ)言輸入中的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，然而語(yǔ)言輸出能迫使學(xué)習(xí)者注意表達(dá)意義的語(yǔ)言形式(Swain 1985:248-249)。

顯然，僅僅依靠可理解輸入還不能使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而流利地使用語(yǔ)言，成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者既須要接觸大量可理解輸入，又要產(chǎn)出可理解輸出。因此，大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程應(yīng)該呈現(xiàn)出從輸入到輸出到再輸入的螺旋式過(guò)程。要實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出的轉(zhuǎn)換，課堂交互活動(dòng)是一個(gè)有效手段。D. Allwright與K. M. Bailey明確提出，教師話語(yǔ)在課堂交互活動(dòng)中至關(guān)重要，“教師話語(yǔ)既是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，又是教師控制學(xué)習(xí)者行為的重要手段”(Allwright & Bailey 1991:83)。一方面，教師話語(yǔ)的可理解輸入能夠使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更多接觸目標(biāo)語(yǔ)言，更好理解與掌握目標(biāo)語(yǔ)的使用規(guī)則及使用語(yǔ)境。另一方面，教師話語(yǔ)可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確的語(yǔ)言輸出，為學(xué)習(xí)者設(shè)置良好的語(yǔ)言輸出環(huán)境。因此，教師話語(yǔ)為我們研究口語(yǔ)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得成效提供一個(gè)理想的切入點(diǎn)。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

“學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)生成的主體，Hammar(1994)的‘平衡活動(dòng)法’(a balanced activities approach)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種輸出活動(dòng)和反復(fù)操練所輸入的語(yǔ)言知識(shí)才能使其進(jìn)入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，形成自己的語(yǔ)言生成系統(tǒng)。所以教師必須誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行思考和實(shí)踐，從而不斷提高其認(rèn)知水平?！?譚瑋 2009：127) 本研究旨在描述大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)中教師話語(yǔ)的真實(shí)情況，主要研究以下與課堂交互活動(dòng)緊密相關(guān)的問(wèn)題：(1)教師話語(yǔ)量；(2)提問(wèn)方式；(3)教師話語(yǔ)的句子特征；(4)教師話語(yǔ)的反饋方式。

3.2 研究方法

本研究目的在于描述教師話語(yǔ)特點(diǎn)和了解真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程，研究者對(duì)課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)不進(jìn)行任何形式的干預(yù)，因此采用自然調(diào)查法。

3.21 課堂觀察與錄音

本研究在真實(shí)的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中進(jìn)行。研究者認(rèn)真觀察課堂教學(xué)活動(dòng)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，用錄音設(shè)備全程錄制課堂教學(xué)的全過(guò)程。該口語(yǔ)課是正常教學(xué)計(jì)劃的一部分，時(shí)長(zhǎng)50分鐘，任課教師采用其常規(guī)教學(xué)模式：首先通過(guò)一段視頻引出本堂課的主題，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容給出討論題目：“我心目中的理想伴侶”，然后要求學(xué)生采取自愿組合的原則分組討論，每組由4到6名成員組成。討論過(guò)程中，每名學(xué)生要用幾個(gè)關(guān)鍵詞描述自己心目中的理想伴侶并給出具體原因。討論結(jié)束后，每組選出一名代表陳述小組討論的結(jié)果。

3.22 問(wèn)卷調(diào)查

為了更加全面地了解教師話語(yǔ)的特征，本研究還采用問(wèn)卷調(diào)查方法，讓學(xué)生評(píng)價(jià)口語(yǔ)課堂上與教師話語(yǔ)相關(guān)的內(nèi)容，共發(fā)出問(wèn)卷53份，收回有效問(wèn)卷52份。

3.3 受試

參與本項(xiàng)研究的受試為東北林業(yè)大學(xué)2009級(jí)某非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，共53人。從剛進(jìn)入大學(xué)開(kāi)始，教師在該班級(jí)的聽(tīng)說(shuō)課中就有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)交流與討論。因此，到參與本項(xiàng)研究時(shí)，該班級(jí)學(xué)生已經(jīng)基本適應(yīng)了小組討論和總結(jié)陳述這種課堂模式，具備了一定的英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)和交流能力，能夠順利進(jìn)行課堂交互活動(dòng)。

4 結(jié)果與討論

4.1 教師話語(yǔ)量

大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的基本屬性決定課堂上的話語(yǔ)時(shí)間包含教師話語(yǔ)時(shí)間和學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間。在轉(zhuǎn)寫錄音材料后，筆者詳細(xì)統(tǒng)計(jì)與分析轉(zhuǎn)寫的材料。

課堂話語(yǔ)總長(zhǎng)為50分鐘。其中，教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)為15分鐘，占總體比例的30%；學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)為31分鐘，占總體比例的62%；其他活動(dòng)為4分鐘，占總體比例的8%。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，教師話語(yǔ)量相對(duì)少于學(xué)生的話語(yǔ)量，這凸顯出學(xué)生的主體地位。R. Ellis指出，“學(xué)習(xí)者只有通過(guò)使用第二語(yǔ)言的嘗試才能達(dá)到促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得的目的”(Ellis 1990：95)。M. Swain的輸出理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者“必須通過(guò)有意義的語(yǔ)言輸出準(zhǔn)確并流利地使用目的語(yǔ)”(Swain 1985：248-249)。輸出在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中十分重要，能迫使學(xué)習(xí)者注意表達(dá)意義的語(yǔ)言形式并推動(dòng)學(xué)習(xí)者掌握和擴(kuò)展語(yǔ)言知識(shí)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動(dòng)時(shí)，語(yǔ)言輸出才有助于他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

根據(jù)研究者對(duì)課堂活動(dòng)的觀察，教師話語(yǔ)量的減少為學(xué)生話語(yǔ)量的增加提供可能。在小組討論環(huán)節(jié)，學(xué)生有充分的時(shí)間參與課堂交互活動(dòng)，用目的語(yǔ)與組內(nèi)成員溝通交流。這種課堂模式讓學(xué)生切身體驗(yàn)到自己在目的語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法和表達(dá)方式等方面的不足，驅(qū)使學(xué)生主動(dòng)增加語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生使用目的語(yǔ)時(shí)的準(zhǔn)確性和流利程度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的主動(dòng)性。此外，問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果顯示，89%的學(xué)生認(rèn)為在課堂上使用英語(yǔ)進(jìn)行小組討論和總結(jié)陳述能夠提高他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性。

4.2 提問(wèn)方式

提問(wèn)環(huán)節(jié)在課堂教學(xué)過(guò)程中十分重要，不僅能促使學(xué)習(xí)者思考教師話語(yǔ)，而且能形成良好的生生互動(dòng)與師生互動(dòng)。早在20世紀(jì)90年代，J. Richards & C. Lockhart就明確指出，“教師不僅可以通過(guò)提問(wèn)促使學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)交流，而且可以通過(guò)提問(wèn)促使學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的語(yǔ)言，使其具有可理解性”(Richards & Lockhart 1996：185)。

教師在課堂上提出的問(wèn)題可分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。前者指教師已經(jīng)知道答案的問(wèn)題，旨在進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)。后者指教師并不知道答案的問(wèn)題，只是為了尋求自己不了解的信息，其答案具有不確定性，關(guān)鍵在于學(xué)生能夠自圓其說(shuō)。C. A. Brock的研究表明，參考性問(wèn)題“可以增加學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言輸出，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得”(Brock 1986：52)。此后，D. Nunan的研究進(jìn)一步證實(shí)，當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者使用的語(yǔ)言“更為復(fù)雜，更加接近自然環(huán)境中的話語(yǔ)”(Nunan 1987：13-145)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在本堂口語(yǔ)課上，教師共提出11個(gè)問(wèn)題，其中展示性問(wèn)題3個(gè)，為27.27%；參考性問(wèn)題8個(gè)，為72.73%?？梢?jiàn)，教師的課堂提問(wèn)以展示性問(wèn)題為主，教師通過(guò)提問(wèn)促使學(xué)生思考，鍛煉學(xué)生思維，增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出，提高學(xué)生使用語(yǔ)言的熟練程度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和交際能力。通過(guò)展示性問(wèn)題為主的提問(wèn)方式，教師角色也從絕對(duì)主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的引導(dǎo)者，角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生語(yǔ)言輸出提供了更大空間。

4.3 教師話語(yǔ)的句子特征

4.31 單句含詞量

錄音結(jié)果顯示，在為時(shí)50分鐘的口語(yǔ)課上，教師講了107句話，共計(jì)737個(gè)單詞，每句話平均使用6.88個(gè)單詞，句子長(zhǎng)短不一。在導(dǎo)入、講解討論題目和點(diǎn)評(píng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，教師多使用長(zhǎng)句子；在組織課堂活動(dòng)時(shí)，教師多使用短句子。

4.32 句子結(jié)構(gòu)

在細(xì)致整理轉(zhuǎn)寫材料中的教師話語(yǔ)后，得出以下數(shù)據(jù)：教師話語(yǔ)總計(jì)107句，其中簡(jiǎn)單句57句，占總比例的53.27%；復(fù)合句21句，占總比例的19.63%；并列句29句，占總比例的27.1%。以上數(shù)據(jù)顯示，教師話語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)以簡(jiǎn)單句為主，配以一定比例的復(fù)合句與并列句。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，以簡(jiǎn)單句形式為主的語(yǔ)言輸入容易理解，可以保證課堂教學(xué)活動(dòng)順利展開(kāi)；配以一定比例的復(fù)合句與并列句，教師話語(yǔ)的難度有所增加，但觀察發(fā)現(xiàn)，該教師使用的復(fù)合句多為比較基礎(chǔ)的語(yǔ)法句型結(jié)構(gòu)，雖略高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，但并未超出學(xué)生的理解范圍，屬于可理解性輸入。根據(jù)輸入假說(shuō)的觀點(diǎn)，略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的可理解性輸入會(huì)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得(Krashen & Terrell 1983：32)。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果也顯示，86.79%的學(xué)生認(rèn)為教師的課堂話語(yǔ)略難但可以理解。

4.33 句子類型

轉(zhuǎn)寫材料顯示，教師話語(yǔ)中陳述句63句，占總比例的58.88%；疑問(wèn)句37句，占總比例的34.58%；祈使句7句，占總比例的6.54%。數(shù)據(jù)說(shuō)明，本堂口語(yǔ)課的教師話語(yǔ)以陳述句和疑問(wèn)句為主，其中在布置討論題目和點(diǎn)評(píng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，該教師多使用陳述句；在提問(wèn)、引導(dǎo)學(xué)生討論和交互調(diào)整時(shí)，該教師多使用疑問(wèn)句。陳述句的使用可以讓學(xué)生理解討論題目，拓寬學(xué)生思維廣度，進(jìn)行正確語(yǔ)言輸出；疑問(wèn)句的使用可以提高學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生思考。

此外，轉(zhuǎn)寫材料顯示，只有在組織課堂教學(xué)時(shí)教師才使用祈使句。S. C. Levinson認(rèn)為祈使句的語(yǔ)用功能是“組織他人的行動(dòng)”(Levinson 2003: 275)。教師使用的祈使句少，說(shuō)明教師在課堂上的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，從知識(shí)的傳授者、示范者這一絕對(duì)主體角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的引導(dǎo)者。教師主體地位的弱化給學(xué)生提供更多的空間，降低學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)的心理壓力，讓學(xué)生自由發(fā)揮，使得學(xué)生主觀上愿意用英語(yǔ)討論與交流，增加其英語(yǔ)輸出量。問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果顯示，92.45%的學(xué)生認(rèn)為教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中很少使用祈使句或命令性語(yǔ)言；84.91%的學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)氛圍比較輕松，自己愿意在這種環(huán)境中練習(xí)口語(yǔ)。

4.4 教師話語(yǔ)的反饋方式

教師對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者課堂表現(xiàn)的反饋方式在很大程度上影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。Nunan的研究表明，教師積極反饋學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)，不但能使學(xué)習(xí)者清楚知道自己準(zhǔn)確完成課堂任務(wù)，而且能通過(guò)表?yè)P(yáng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Nunan 1991：104)?？梢?jiàn)，積極反饋比消極反饋更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為。分析轉(zhuǎn)寫材料發(fā)現(xiàn)，教師在本次口語(yǔ)課上對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋總量為9句，其中簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)一句，占總比例的11.11%；重復(fù)并加以表?yè)P(yáng)4句，占總比例的44.45%；表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)3句，占總比例的33.33%；引導(dǎo)學(xué)生自我修正一句，占總比例的11.11%。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看出，教師的積極反饋以重復(fù)加以表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)為主。與簡(jiǎn)單的very good，yes，you are right相比，這兩種反饋方式主要有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，信息量較大；第二，再次形成師生互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造良好語(yǔ)言交流環(huán)境。因此，這兩種積極反饋方式能使學(xué)生意識(shí)到自己能夠清楚、準(zhǔn)確使用目標(biāo)語(yǔ)向聽(tīng)話人傳達(dá)信息，從而提高學(xué)習(xí)信心，增加學(xué)習(xí)動(dòng)力，通過(guò)師生交互活動(dòng)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

5 結(jié)束語(yǔ)

第一，決定大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂效果的是教師話語(yǔ)質(zhì)量。第二，高質(zhì)量的教師話語(yǔ)能夠使學(xué)生獲得更多的可理解性輸入。第三，以小組討論模式進(jìn)行的口語(yǔ)活動(dòng)能夠使學(xué)習(xí)者獲得更多的時(shí)間和空間進(jìn)行語(yǔ)言輸出，促使學(xué)習(xí)者注意表達(dá)意義的語(yǔ)言形式；同時(shí)，小組討論活動(dòng)能為學(xué)習(xí)者營(yíng)造輕松、自然的語(yǔ)言輸出氛圍，提高語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量。

綜上所述，在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)通過(guò)高質(zhì)量的話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)思考與討論，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與各種語(yǔ)言輸出活動(dòng)，反復(fù)使用輸入語(yǔ)言知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的語(yǔ)言生成系統(tǒng)，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

譚 瑋. 論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)性的教學(xué)原則[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊, 2009(2).

Allwright, D. & K. M. Bailey.FocusontheLanguageClassroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Brock, C. A. The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse[J].TESOLQuarterly, 1986(1).

Ellis, R.InstructedSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: Blackwell, 1990.

Krashen, S.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning[M]. Oxford: Pergamon, 1981.

Krashen, S. & T. D. Terrell.TheNaturalApproach[M]. Oxford: Pergamon Press, 1983.

Krashen, S.TheInputHypothesis:IssuesandImplication[M]. London: Longman, 1985.

Levinson, S. C.Pragmatics[M]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2003.

Long, M. Linguistic and Conversational Adjustments to Non-native Speakers[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition, 1983(5).

Nunan, D. Communicative Language Teaching: Making It Work[J].ELTJournal, 1987(2).

Nunan, D.LanguageTeachingMethodology:ATextbookforTeachers[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc., 1991.

Richards, J. & C. Lockhart.ReflectiveTeachinginSecondLanguageClassrooms[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A]. In S. Gass & C. Madden(eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley, Mass.: Newbury House, 1985.

【責(zé)任編輯鄭 丹】

●文學(xué)研究

編者按：文學(xué)研究可以大致區(qū)分為文論和文本分析兩大部分。本期刊發(fā)的文章主要以后者為主。王宇、曹志明通過(guò)不同文本分析，揭示文本人物的不同命運(yùn)，這些命運(yùn)的形成與文化具有密切關(guān)系。王德慶則運(yùn)用互文性理論探討奧尼爾悲劇與古典悲劇、現(xiàn)代其他悲劇文本之間的同一或者相似關(guān)系及其深層原因。李紅麗的文章考察翻譯文學(xué)對(duì)小說(shuō)建構(gòu)功能。

TheAnalysisofTeachers’TalkinCollegeEnglishOralClass

Wang Xiao-yan

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

College English oral training class is very important for teachers to develop students’ output capability. Teachers’ talk is a key to studying the true state of college English oral class and the effect of the students’ language acquisition. In order to find effective ways to improve the oral communicative competence of language learners, this paper, which is based on relevant theories on second language acquisition, makes a critical exploration of the relationship between teachers’ talk and the efficiency of language acquisition in college English oral class, and discusses the problem about how to improve the quality of teachers’ talk. In class, through teachers’ talk, the teacher can lead the students to think and discuss in the target language, encourage the students to participate in various language output activities, let the students exercise the input knowledge repeatedly, help the students build their own language generating system, and eventually achieve the goal of language acquisition.

college English; oral training class; teachers’ talk

H319.3

A

1000-0100(2013)03-0119-4

2012-10-21