張成林

課改以來(lái)，翻開(kāi)有關(guān)新課程的雜志、書(shū)籍和“讀本”，鋪天蓋地的新名詞層出不窮，一會(huì)兒是“后現(xiàn)代主義”、“多元智能”、“建構(gòu)主義”、“生活世界”、“學(xué)生中心”，一會(huì)兒又是“互動(dòng)”、“探究”、“過(guò)程”、“合作”、“對(duì)話(huà)”、“交往”、“生成”、“情境”、“多元”、“反思”……作為基礎(chǔ)教育的一線(xiàn)教師，面對(duì)這些新名詞，猶如沉迷于云霧之中，找不著方向了：“剛剛聽(tīng)說(shuō)，已經(jīng)過(guò)時(shí)”；“剛剛學(xué)會(huì)，又說(shuō)不對(duì)”；“不聽(tīng)還清楚，越聽(tīng)越糊涂”——這是有的老師所做的總結(jié)，其實(shí)也是他們心態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照?？v觀(guān)一線(xiàn)教師的教學(xué)行為，多數(shù)失去了往日的從容與鎮(zhèn)定，感覺(jué)到新的改革捉摸不定，于是變成“跟著感覺(jué)走”，無(wú)所適從了。

新課改背景下的課究竟該怎么上？好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？連課程專(zhuān)家自己也說(shuō)不清楚。正如一位教師所說(shuō)：如果你教學(xué)重點(diǎn)突出，他說(shuō)你目標(biāo)不全面；如果你教學(xué)點(diǎn)面俱到，他說(shuō)你蜻蜓點(diǎn)水，平鋪直敘。如果你教學(xué)緊湊，他說(shuō)你沒(méi)給學(xué)生自由發(fā)揮的余地；如果你預(yù)留學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間，他說(shuō)你教學(xué)結(jié)構(gòu)松散。如果你課堂訓(xùn)練效果良好，他說(shuō)你教學(xué)開(kāi)放性不強(qiáng)；如果你顧及課內(nèi)外聯(lián)系，他說(shuō)你雙基訓(xùn)練不牢固。如果你沒(méi)用多媒體，他說(shuō)你缺乏現(xiàn)代教育意識(shí)；如果你用了多媒體，他說(shuō)你嘩眾取寵，名不副實(shí)。反正是這樣也不好，那樣也不行，不挑出點(diǎn)毛病不能說(shuō)明新課程的高深，不能說(shuō)明課程專(zhuān)家的水平。面對(duì)“權(quán)威”們揮舞的大棒，許多老師真的不知道課該怎么上了。

的確，課改首先需要觀(guān)念的轉(zhuǎn)變，這是無(wú)容質(zhì)疑的。但如果改革僅僅只是停留在觀(guān)念上，或者根本就是別人的觀(guān)念，那么觀(guān)念也就只能停留在時(shí)髦的課改語(yǔ)言上。當(dāng)下許多教師對(duì)課改理念的了解，就是建立在現(xiàn)時(shí)流行的課改詞語(yǔ)上，有些看起來(lái)好像是常識(shí)，實(shí)際上大家對(duì)其中的了解非常有限，多是聽(tīng)某些領(lǐng)導(dǎo)和專(zhuān)家的說(shuō)法獲得的解釋?zhuān)@些解釋在傳播甚至是炒作的過(guò)程中，新理念成了想象力豐富的觀(guān)念產(chǎn)物，其中不可言傳的“隱喻”被強(qiáng)行拉出來(lái)，被迫反復(fù)交代，教學(xué)思想本身反而變得模糊，變得捉摸不定，教學(xué)變成了觀(guān)念的傀儡，因?yàn)閺膩?lái)沒(méi)有一個(gè)觀(guān)念的制造者能夠準(zhǔn)確地告訴教師新觀(guān)念所對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為是什么。相反，專(zhuān)家們反而要責(zé)怪教師對(duì)于某些確定性的追求，因?yàn)檫@種確定性恰恰是新課程的理念所要求拋棄的。所以，教師要有自己的理解，任何的理解都是合理的；教師要有自己的創(chuàng)造，新課程就是在創(chuàng)造中自然“生成”的。

毫不奇怪，教學(xué)的觀(guān)念化它要求思想的東西遠(yuǎn)勝于教學(xué)實(shí)踐的需要，各種觀(guān)念的要素或關(guān)鍵詞被引入教學(xué)實(shí)踐，重新組合，教師們不再處心積慮去設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程，考慮適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，而是著意于打造可以引發(fā)某種新理念闡釋的教學(xué)片段，形成某種符合課改觀(guān)念的新說(shuō)法。教學(xué)變成了觀(guān)念的推演，遠(yuǎn)離了教師的教學(xué)技能，在很大程度上觀(guān)念已經(jīng)替代了教學(xué)的規(guī)律。因此，教師對(duì)教學(xué)的理解脫離了原有的經(jīng)驗(yàn)，教師的思想被新的觀(guān)念所捕獲，但他人的觀(guān)念顯然不能代表個(gè)體自己，教師個(gè)體的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及自信與之形成了矛盾的對(duì)立體，于是，教師經(jīng)常處在矛盾與沖突之中，結(jié)果，教師失去了技能，崩潰了自信。

教學(xué)的觀(guān)念化無(wú)意中直接加強(qiáng)了壟斷，因?yàn)橹挥袡?quán)威才有解釋的力量和權(quán)力，教學(xué)權(quán)威化是教學(xué)觀(guān)念化的必然結(jié)局。借助權(quán)力的路徑，迎合行政的權(quán)力推動(dòng)教育的變革，通過(guò)知識(shí)與權(quán)力的共謀來(lái)獲得解釋教學(xué)的權(quán)力，同時(shí)借助改革的破壞精神，祛除傳統(tǒng)的中心和權(quán)威；依據(jù)所謂的新知識(shí)觀(guān)，教師中心被推倒，知識(shí)的授受弱化成了多元中的一極，甚至成了被批判的主要對(duì)象，教師在獲得新的教學(xué)觀(guān)念的同時(shí)不得不拋棄固有的理論和經(jīng)驗(yàn)，在興奮與迷惘中尋找新的依靠。于是，已有的權(quán)威在消退，新的權(quán)威在確立，雖然當(dāng)下的理論倡導(dǎo)的是“多元”、“去中心”、“去權(quán)威”，但當(dāng)教師們失卻了多年實(shí)踐所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和行為模式時(shí)，教學(xué)也就失去了既有的形式，教師不得不去尋找權(quán)威的定義，于是便產(chǎn)生了新的權(quán)威來(lái)評(píng)定某種教學(xué)形式的“合法性”——以個(gè)別化的案例來(lái)代替普遍性，結(jié)果教師們趨之若鶩，以為觀(guān)摩學(xué)習(xí)到了某某權(quán)威肯定的符合課改觀(guān)念的教學(xué)形式。在這一過(guò)程中，一個(gè)悖論產(chǎn)生了：課程改革表面上極力推崇多元化，但其結(jié)果卻非但沒(méi)有多元化，反倒是更一元化了；本意是要去權(quán)威，相反卻產(chǎn)生了更加獨(dú)斷的權(quán)威！

當(dāng)下對(duì)教學(xué)觀(guān)念力量的過(guò)度夸大和對(duì)教學(xué)行為自身改造的忽視，恰恰又導(dǎo)致了觀(guān)念的虛空。它已經(jīng)危害了轉(zhuǎn)型期我國(guó)的教育改革，制約了課程改革的深化與推進(jìn)。其產(chǎn)生的根源是因?yàn)橹笇?dǎo)理論的表面化、膚淺化、碎片化以及與本土文化的異質(zhì)性，從而導(dǎo)致教學(xué)觀(guān)念無(wú)限擴(kuò)大和教學(xué)實(shí)踐能力的缺位。因此，有必要將課改實(shí)踐從烏托邦式的美好圖景中降落到現(xiàn)實(shí)的人間，從教學(xué)觀(guān)念回歸到教學(xué)行為上來(lái)，雖然這不夠完美，卻更具有現(xiàn)實(shí)性。

（深圳中學(xué)）