曾應(yīng)超

PBL教學(xué)法在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

曾應(yīng)超

（浙江省杭州第二中學(xué)浙江杭州310009）

以有機(jī)化合物的專題整合復(fù)習(xí)為例，對PBL教學(xué)法在高三復(fù)習(xí)中的具體應(yīng)用、優(yōu)勢以及存在的問題等方面進(jìn)行了探討。

專題整合；PBL教學(xué)法；有機(jī)化合物；高三復(fù)習(xí)；思考

PBL即為“基礎(chǔ)問題式學(xué)習(xí)”或“問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，是在建構(gòu)主義理論下產(chǎn)生的一種新型的學(xué)習(xí)方式，是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生綜合思考能力和解決實際問題能力的教學(xué)法［1］。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的探究性，讓學(xué)生在一系列的問題情境中主動完成對知識的建構(gòu)，最早被應(yīng)用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法，在基礎(chǔ)教育中逐漸被采用。

高三的教學(xué)任務(wù)主要是復(fù)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具有相關(guān)的基礎(chǔ)知識儲備，合理采用PBL教學(xué)法進(jìn)行復(fù)習(xí)，對幫助學(xué)生完成知識網(wǎng)絡(luò)的自我建構(gòu)以及培養(yǎng)學(xué)生綜合能力有著十分重要的意義。然而，現(xiàn)有復(fù)習(xí)資料的編排體系均以傳統(tǒng)教學(xué)法為依據(jù)進(jìn)行，同時PBL的課堂教學(xué)方式大多以圍繞問題的師生間交流討論為主，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，相對花費時間較長［2］，使其在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中的推廣受到了限制。筆者嘗試將專題知識進(jìn)行整合設(shè)計，用PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，取得了一定的效果。下面以有機(jī)化合物性質(zhì)的復(fù)習(xí)為例，對PBL教學(xué)法在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用作一探討。

一、PBL教學(xué)法在有機(jī)化合物復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法的實施過程一般包括提出問題、課前自主學(xué)習(xí)、課堂討論以及總結(jié)與評價。為方便對教學(xué)效果進(jìn)行評價，選擇我校高三兩個平行班由同一位教師進(jìn)行對比教學(xué)。對3班（以下稱為“傳統(tǒng)班”）共39名學(xué)生按章節(jié)順序進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)，對5班（以下稱為“PBL班”）共40名學(xué)生進(jìn)行PBL教學(xué)法教學(xué)。

1.提出問題

PBL教學(xué)法以問題為基礎(chǔ)，因此在課前必須設(shè)計出適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題，這是PBL教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在高中階段所涉及的重要有機(jī)化合物內(nèi)容分布在《化學(xué)2》和《有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)》兩本教材中，有烷烴、烯烴、炔烴、芳香烴、鹵代烴、醇、酚、醛、羧酸和酯等，在現(xiàn)行的各類復(fù)習(xí)資料中大多依此順序呈現(xiàn)，若分別對每一種物質(zhì)采用PBL教學(xué)法進(jìn)行復(fù)習(xí)，在時間相對較緊的情況下將很難完成教學(xué)任務(wù)，因此，有必要進(jìn)行重新整合。事實上，在《有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)》中設(shè)置的“基團(tuán)間的相互影響”和“重要有機(jī)物之間的相互轉(zhuǎn)化”兩部分內(nèi)容［3］便是最好的整合參考，筆者經(jīng)過分析后，初步設(shè)計問題如下：

［問題1］苯環(huán)結(jié)構(gòu)的特殊性體現(xiàn)在哪些方面，如何從基團(tuán)間相互影響的角度進(jìn)行分析？［問題2］如何以乙烯為原料合成乙酸乙酯（無機(jī)試劑任選），畫出合成流程圖？

2.課前自主學(xué)習(xí)

將PBL班學(xué)生分為5個小組，每個小組選出一位組長，在課前將設(shè)計的問題交給學(xué)生，由組長負(fù)責(zé)組織同學(xué)通過查閱資料、討論、向教師咨詢等方式進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，并形成初步學(xué)習(xí)成果。在學(xué)習(xí)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于“問題1”的學(xué)習(xí)并未出現(xiàn)困難，對于“問題2”的學(xué)習(xí)，學(xué)生之間的爭論頗多，顯現(xiàn)出了極高的積極性。

3.課堂討論

課堂上各組對初步學(xué)習(xí)成果進(jìn)行匯報，然后圍繞每一個問題進(jìn)行對比討論。包括各組在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題、出現(xiàn)過的不同觀點以及對其他組學(xué)習(xí)成果的質(zhì)疑等都成為討論的焦點。

對于“問題1”的學(xué)習(xí)，基本上能夠從“苯環(huán)碳碳鍵不具有單雙鍵交替結(jié)構(gòu)”的角度出發(fā)，通過與烷烴的取代反應(yīng)和烯烴的加成反應(yīng)及氧化反應(yīng)進(jìn)行對比得出結(jié)論，同時通過甲苯與苯以及苯酚和乙醇的性質(zhì)對比對基團(tuán)間相互影響進(jìn)行分析也很順利。

對于“問題2”的學(xué)習(xí)，各組存在的爭議以及合成方案不盡相同，成為了課堂討論的重點，也正是復(fù)習(xí)的最佳契機(jī)。在各組方案產(chǎn)生過程中，少數(shù)同學(xué)曾使用了乙烯與H2加成生成烷烴后再鹵代的方法，或是使用了乙烯與鹵素單質(zhì)加成的方法，明顯對烷烴取代及烯烴加成的特點不甚理解，因此課堂上對此進(jìn)行適當(dāng)提示。在對乙烯與HBr加成和乙烯直接與H20加成方案進(jìn)行對比時，學(xué)生提出了新的問題：能否直接由乙烯到乙醛？由于對該問題沒有提前準(zhǔn)備，討論異常活躍，最后在教師的引導(dǎo)下，經(jīng)過討論，寫出了乙烯直接催化氧化生成乙醛的流程，雖然此流程需重新制備乙醇，但給學(xué)生的感觸頗深。

4.總結(jié)與鞏固

討論完成后，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)，并對重要有機(jī)物之間的相互轉(zhuǎn)化規(guī)律進(jìn)行歸納，同時強(qiáng)調(diào)在有機(jī)綜合問題中“逆合成”思想的重要作用。為鞏固學(xué)習(xí)效果，課堂練習(xí)以書寫方案中涉及的化學(xué)反應(yīng)方程式的方式進(jìn)行，從完成的結(jié)果來看，除了個別基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生外，整體表現(xiàn)不錯。其中出現(xiàn)問題較多的是對鹵代烴水解和消去反應(yīng)的混淆以及酯化反應(yīng)中H20的遺漏。為推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，課堂最后，提出下一次討論的問題：如何以乙酸丙酯為原料合成聚乳酸？當(dāng)學(xué)生接到該問題時，再一次被激活，順利進(jìn)入后續(xù)課程的學(xué)習(xí)。

5.教學(xué)評價

PBL教學(xué)法的教學(xué)評價一般包括課堂表現(xiàn)評價、學(xué)生評價以及測試評價。

（1）課堂表現(xiàn)評價

從兩個實驗班級學(xué)生的課堂表現(xiàn)來看，PBL班的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性明顯提高。無論在課堂參與度或是思維活躍度上都有很好的表現(xiàn)，同時課堂提問明顯增多，特別值得一提的是出現(xiàn)了不少有一定深度的課堂生成性問題，例如在講到乙烯的氧化時，追問烯烴與KMn04溶液反應(yīng)的產(chǎn)物判斷、講到酯化反應(yīng)時追問實驗中能否用Na0H溶液或NaHC03溶液代替飽和Na2C03溶液收集產(chǎn)物［4］等。

（2）學(xué)生評價

PBL班40名學(xué)生對課程的評價以調(diào)查問卷的方式進(jìn)行，結(jié)果顯示82.5%的學(xué)生表示喜歡，12.5%的學(xué)生表示不能接受，5%的學(xué)生表示無所謂。其中喜歡的原因多數(shù)表示課堂比較開放，能夠提高學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力以及解決綜合問題的能力。不能接受的原因主要是基礎(chǔ)太差不適應(yīng)或者其他科目學(xué)習(xí)任務(wù)重沒有足夠時間進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)。

（3）測試評價

在復(fù)習(xí)完有機(jī)化合物知識后，對有機(jī)化合物專題進(jìn)行檢測，將兩個班級在高二時的有機(jī)測試成績和本次成績進(jìn)行比較如表1所示。

表1 高二與高三兩次平均成績比較

二、幾點思考

1.PBL教學(xué)法課程設(shè)計應(yīng)重視知識的整合

專題整合設(shè)計，不僅能夠刪除對某些知識點不必要的重復(fù)講解，還能將時間化零為整，因此，能夠使PBL課堂教學(xué)對時間的利用達(dá)到最大化，不僅能夠在一定程度上解決與傳統(tǒng)教學(xué)法相比費時費力［5］的問題，還能夠充分利用PBL教學(xué)法的優(yōu)勢，提高教學(xué)效率和學(xué)生的綜合分析能力。如在本次實驗中，從完成整個專題復(fù)習(xí)任務(wù)（包括習(xí)題課）所用的課時數(shù)來看，PBL班與傳統(tǒng)班相當(dāng)，而測試結(jié)果顯示PBL班學(xué)生成績不但未受影響，在解決綜合題的能力方面還表現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢。

2.PBL教學(xué)法問題的設(shè)計應(yīng)充分體現(xiàn)開放性和探究性

在傳統(tǒng)課程設(shè)計中，問題的設(shè)計一般按照章節(jié)順序以學(xué)案的形式進(jìn)行，而復(fù)習(xí)參考資料上詳細(xì)的知識點整理讓學(xué)生輕而易舉便能獲取答案，若以此方式進(jìn)行PBL教學(xué)法教學(xué)，將使PBL教學(xué)法具有的開放性、探究性等優(yōu)勢［6］難以真正體現(xiàn)。因此，設(shè)計時應(yīng)盡可能打破傳統(tǒng)的知識設(shè)計體系，使問題的解決不具有固定的模式，學(xué)生無法獲得現(xiàn)存的答案，這樣才能夠充分激起學(xué)生的探究欲，調(diào)動學(xué)生的思維，使PBL教學(xué)法的各項優(yōu)勢得到更好的發(fā)揮。以本次教學(xué)設(shè)計為例，“問題1”的設(shè)計沒有充分體現(xiàn)開放性和探究性的特點，學(xué)生的興趣并不高，而對于“問題2”和后續(xù)的“問題3”則給學(xué)生留下了很大的探究空間，學(xué)生明顯表現(xiàn)出很高的學(xué)習(xí)積極性，對學(xué)生思維的發(fā)展起到了很好的作用。

3.存在的問題

首先，專題整合設(shè)計需要從全局出發(fā)對知識進(jìn)行重新整合，最好一次性完成整個專題的主要備課任務(wù)，包括對課后練習(xí)也可能需要重新編制，由于沒有現(xiàn)存資料可供使用，教師的負(fù)擔(dān)明顯加重。同時，PBL教學(xué)法課堂上以問題為紐帶進(jìn)行開放式教學(xué)，課堂討論偏多，會產(chǎn)生不少生成性問題，對教師把握課程內(nèi)容及駕馭課堂等方面的能力都提出了極高的要求。

其次，由于專題整合設(shè)計與PBL教學(xué)法的實施，打破了學(xué)生在長期的傳統(tǒng)教學(xué)法中形成的思維定勢，對學(xué)生課前自學(xué)能力、合作能力以及人際交往能力等要求明顯提高。因此，對于基礎(chǔ)較差或是性格比較內(nèi)向的同學(xué)來說，感到有些不適應(yīng)。同時，對于過分依賴傳統(tǒng)教學(xué)模式或者被動學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，將很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果和目標(biāo)。

總之，通過專題整合后，用PBL教學(xué)法進(jìn)行高三復(fù)習(xí)，也許并不一定適用于所有專題的復(fù)習(xí)教學(xué)，但筆者認(rèn)為，無論采用什么教學(xué)法，均有其利弊，只要教師改變觀念，合理使用，便能充分發(fā)揮其優(yōu)勢，使教學(xué)效果最大化。

［1］崔炳權(quán)，李春梅等.PBL教學(xué)法在生物化學(xué)實驗課教學(xué)中應(yīng)用的探索.中國高等醫(yī)學(xué)教育［J］.2007，（1）：7

［2］于波，王雅潔等.PBL教學(xué)法在我國醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用中存在的問題.醫(yī)學(xué)教育探索［J］.2009，8（1）：63

［3］王祖浩主編.有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：75，85

［4］王祖浩主編.化學(xué)2［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：67

［5］林曉茵，魏平等.臨床藥理學(xué)PBL教學(xué)法的應(yīng)用研究.西北醫(yī)學(xué)教育［J］.2008，16（6）：1159

［6］陳娟，許庭元.探討PBL教學(xué)模式在臨床醫(yī)學(xué)研究生教育中的應(yīng)用.中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊［J］.2009，（11）：34

1008-0546（2013）11-0033-02

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.012