金學軍

(井岡山大學教育學院,江西 吉安 343009)

所謂本質(zhì)特征,就是一事物區(qū)別于其他事物的那些屬性?！敖虒W”的本質(zhì)特征就是使“教學”成為“教學”的那些獨特表現(xiàn)。由于漢語“教學”所表示的事物在其他語言中未必有恰當?shù)摹靶g(shù)語”,故本文只探討漢語地區(qū)“教學”所指稱事物的本質(zhì)特征。

一、“教”的涵義

（一）字典法

通過字典可以查到“教”的義項。對于第一聲的“教”(jiāo)有:

【動】把知識或技能傳給人,如教唱歌,教小孩兒識字,師傅把技術(shù)教給徒弟。其組詞只有 “教書”、“教書匠”和“教學”三個。［1］(P683)

這里用了一個核心動詞“傳”來解釋“教”。

網(wǎng)絡上“漢典”的解釋是:

【動】(1)把知識和技能傳授給別人［teach；instruct］；(2)又如:教課；教書；手把手教；教唱歌；教倌(教入塾)；教老者(方言,教員)；教率(教授引導)；教書匠(對教師的謔稱)；(3)使；令；讓［let］。［2］

這里用了一個核心動詞“傳授”來解釋“教”。令人遺憾的是,同樣在這本詞典中,“傳授”的解釋卻是 “把學問、技藝教給別人”。顯然,“傳授”和“教”之間是相互解釋的,實質(zhì)上沒有講清什么是“教”。

對于第四聲的“教”(jiào),字典上有效的解釋是“教導；教育”［1］(P690),沒有涉及詞性。 漢典認為,第四聲的“教”也是動詞,本義是“在奴隸社會,奴隸主要靠鞭杖來施行他們的教育、教化”［2］,強調(diào)的是“靠鞭杖來施行”；然而,兩處解釋均有循環(huán)解釋之嫌,事實上也沒能解釋什么是“教”。另外,從組詞數(shù)量來看,第四聲“教”的詞組非常多,也許表明了一種語言現(xiàn)象,即第一聲的“教”有被第四聲的“教”所取代的趨勢。

（二）組詞法

關涉“教”的詞組很多,如一大批的動詞:教導；教化；教誨；教練；教授；教唆；教學；教訓；教養(yǎng)；教育……

多數(shù)學者認為,這些動詞都屬于并列關系。如“教導”,看成“教+導”,意為“教育指導”；而“教育”,也看成“教+育”,意為“教導；啟發(fā)”。 同樣,解釋中出現(xiàn)了“教”字,屬于循環(huán)解釋的,實際上等于未解釋。

然而,倘若將上述詞組看成偏正關系時,則別有韻味。如“教導”,看成“以教的方式導”。同理,“教育”可看成“以教的方式育”。那么,什么是“以教的方式”呢？

教,就是某人以口頭語言為主要手段,企圖通過語言中蘊含的某些思想而在思想上改變某些人。

這些思想改變,往好的方向可以是 “使無者有,使偏者正,使懦者勇,使庸者能,使能者智……”,如掌握“知識與技能,過程與方法等”；但是,也可能發(fā)生相反的思想改變,特別是在世界觀、人生觀和價值觀上。當然,語言的力量是蒼白的,“教”中蘊含的“企圖或愿望”僅僅依靠語言之功有可能不見任何效果,此所謂“屢教不改”。而如果想讓對方想通、想明白,就是“教導”；想讓對方在思想上成長得更好,就是“教育”；想讓對方不知不覺中接受某種思想,就是“教誨”；想讓對方心甘情愿地做壞事,就是“教唆”；……

由此觀之,“教”總是關涉口頭語言,“教者”總是企圖讓“被教者”接觸、理解、認同并踐行某些思想。

（三）語料庫法

“教”字的涵義還可以通過前人的使用案例——語料庫——來探測。從表面上看,語料庫只是人們使用語言的經(jīng)驗,是人們關涉“教”字之造句,是“教”這一行為的話語堆積。但從實質(zhì)上看,語料庫在給語言學研究提供無比豐富的語言資源的同時,也給出了言語者對“教”的種種看法,表達了人們從不同視角上對 “教”的認知,是人們對“教”的經(jīng)驗匯聚。下面的四組材料均選自“語料庫在線”［3］。

第一組,教+表示思想內(nèi)容的賓語:

(1)現(xiàn)在美國有一半中學甚至連化學課都沒有,有百分之五十三的中學不教物理。

(2)最初的說法是作風問題:以教鋼琴為誘餌,采蝶眠柳,弄了好幾個姘頭,是樁色案。

(3)1984年,在貴州美專畢業(yè)后又去一所中學教了3年書的王華祥踏進了權(quán)威的中央美術(shù)學院。

(4)學生的外語水平參差不齊,卻全部放在一個班,從字母教起。

第二組,教+表示行為對象的賓語:

(1)阿里當即退掉了飛機票,手把手地教他的對手。

(2)他說:“你教我好吧？”我便開始教他。

(3)黑螞蟻以為它沒學會呢,便說:“別急,我再教你一遍?！?/p>

第三組,“教”字在形式上不帶任何賓語:

(1)他們用的還是一百多年以來那些大師們用過的方法,只在這里或那里加一點修正或補充,老師這樣教,徒弟這樣學,老的少的埋頭在自己研究的那個范圍里工作,鉆自己選定的牛角,論文照常一篇一篇地寫,書照常一本一本地出,總而言之,一切照舊。

(2)可是到連隊一教,他們說:“注音符號是洋文,學了沒用?！?/p>

(3)教時應掌握生字的思想性、現(xiàn)實性、普遍性,譬如講“士”,就講“戰(zhàn)士”的“士”,要是你講“博士”的“士”,他們就不會懂。

(4)不用母親教,打小就會。

(5)五元錢一天,教一天,算一天。

第四組是最完整的表達,教+行為對象+思想內(nèi)容:

(1)邊地土司為保障其政治地位,一般聘請漢人作師爺,成立家塾,教其貴族子弟精習漢文。

(2)第一天教他學會了注音符號,后來便教他認字,每天教他五十個生字,十天他學會了五百字。

(3)用這樣的譬喻教戰(zhàn)士認字,一定能克服他們學文化的困難。

(4)這個事例告訴我們,對于小孩子,你教他什么,他就能學到什么。

和組詞法得到的“教”的涵義完全一致,第四組的語料也表明,所有“教”的行為發(fā)起者都是企圖借助于(口頭)語言中的思想而使行為對象發(fā)生思想上的改變。第一組和第二組的材料均是某種省略；即便第三組材料,雖然形式上“教”沒有賓語,但事實上,“教”還是有主體,有動機,有對象,有內(nèi)容。

二、“學”的涵義

同理,也可以研究“學”的涵義。

（一）字典法

作為動詞,“學”字詞典上的解釋有“學習”和“模仿”；作為名詞,其解釋有“學問”和“學科”。 繼續(xù)查:

學習:【動詞】(1)從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能；(2)效法。

模仿:【動詞】照某種現(xiàn)成的樣子學著做。

學問:【名詞】(1)正確反映客觀事物的系統(tǒng)知識；(2)知識；學識。

學科:【名詞】(1)按照學問的性質(zhì)而劃分的門類,如物理學、化學。(2)學校教學的科目,如語文、數(shù)學。(3)軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區(qū)別于“術(shù)科”)。

學識:【名詞】學術(shù)上的知識和修養(yǎng)。

學術(shù):【名詞】有系統(tǒng)的、較專門的學問。

知識:【名詞】(1)人們在社會實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和。(2)指學術(shù)、文化或?qū)W問。［1］(P1746)

漢典認為“學”的本義是“學習”,有例句“學者,學其所不能學也?！保?］等,其他亦無不同之處。結(jié)合日常生活中“學”字的用法,可得出作為動詞的“學”字的涵義為:

行為者因主觀上期望發(fā)生某種能力改變而進行的一切努力；這種能力改變也就是上文的“使無者有,使偏者正,使懦者勇,使庸者能,使能者智……”；但努力的方式無非是通過聽或看或做來獲得、領會其所需要的思想指導。

而作為名詞的“學”是行為者的行為后果,即“學”后有學問、有知識、有文化、有見識的狀態(tài)。

（二）組詞法

從字典上看,用“學”組成的動詞數(shù)量并不多,只有學步、學好、學壞、學會、學舌、學習等。其中,自帶賓語的有學步和學舌,自帶補語的有學好、學壞。此外,學好和學會還同時表達了“學”者的愿望,“學”者總是期望“學好”或“學會”某種技能；如“學好數(shù)理化,走遍天下都不怕”和“學會學習、學會做人、學會做事、學會合作”等。但是,從“學”(主動尋求一種思想指導)到“學會”或“學好”(落實到自己的行動上)仍然有一個質(zhì)的飛躍,確實需要一定的方法支撐。

（三）語料庫法

第一組,“學”后面帶地名、人名或課程名稱等,表示“學”的對象或思想范圍。

(1)一九七五年第一次全國農(nóng)業(yè)學大寨會議到一九七六年第二次全國農(nóng)業(yè)學大寨會議,經(jīng)過了一年多時間。

(2)用他自己的話說:“看看前面的路,我在部隊確實沒多遠了,可是良心不準許我不干,黨性不準許我不干,學雷鋒的路不能半途而廢！”

(3)這門課程中學到的知識是以后學習其它課程的基礎。

(4)中學里學代數(shù)的學生已從1900年的百分之五十六降低到目前的百分之二十四,學幾何的從百分之二十七降低到百分之十一,學物理的從百分之十九降低到百分之四點三,而學三角的只有百分之二。

(5)經(jīng)過這樣地反復宣傳解釋之后,群眾的思想便很快的發(fā)生了變化:“不快點學文化連地也不會種了?！?/p>

(6)有一些同學認為,學物理主要是做習題,這是一種誤解。

第二組,有時,“學”在形式上沒有“范圍”。

(1)不要聽資產(chǎn)階級學者的話,他們說,憲法難學,是專門家的事。

(2)“只要決心學,不怕沒時間?！?/p>

(3)“語文不好,其它功課也難學好,本國語文不好,外國語文也學不好?！?/p>

第三組,“學”的完整應用格式,指獲得某一領域某一方面的思想指導。在漢語言的環(huán)境中,所有的“學”都是人的行為,都有主觀上的愿望,都想獲得某種思想指導來擁有某種技能。

(1)在這門課程里要學哪些內(nèi)容,為什么要學習它,怎樣學習它,等等,這是我們開始學習生理衛(wèi)生這門課程的時候,首先應該弄清楚的一些問題。

(2)在初中的生物課和生理衛(wèi)生課中,我們學過了關于植物、動物和人體生理衛(wèi)生的知識。

(3)學了物理就明白了,原來是電流在燈絲里做功,使電能轉(zhuǎn)化成光能。

(4)我們已經(jīng)學過了三種不同形式的能:動能、重力勢能和彈性勢能。

綜合上述三種方法,在漢語言環(huán)境下,動詞“學”的涵義可以概括為:行為者希望獲得現(xiàn)成的指導思想來提升自己的能力。這種現(xiàn)成的指導思想可以是別人講的,也可以是自己閱讀的,還可以直接效法他人的做法。至于通過研究、實踐來獲得知識與技能,不符合漢字“學”的使用習慣。名詞“學”的涵義較為豐富,如學校、學問 (也是一種思想體系)、學段、學科、學者等等,可根據(jù)上下文判斷。

三、“教學”的涵義

（一）邏輯推演

上文有云,“教”必定是動詞,表示行為發(fā)起者企圖借助于(口頭)語言中的思想而使行為對象發(fā)生思想乃至言行上的改變。

(1)倘若“學”也是動詞,表示行為者希望尋獲得現(xiàn)成的指導思想來提升自己的能力,那么,“教學”實際上等于“教和學”,是“教、學”的簡寫,但這種用法相對少見；或者表示兩個行為者,指教師與學生,成語“教學相長”就是用的這個意思,表示“教、學(雙方)”。 (義項1)

(2)類似于“教導”、“教育”,倘若也把“教學”看成偏正關系,則學生的“教學”就是“有教師指導下的學習”,剛好與“自學”相對。而教師的“教學”則表示教師“為了教而學”。這種學習由于動機明確,擔心教不了別人,常常學得認真,領會深刻,記憶牢固。雖然這兩個涵義在邏輯上講得通,但并沒有成為公認的義項。

(3)倘若“學”是名詞,表示“學問或?qū)W科”等思想,則“教學”就表示“教”者企圖借助于口頭語言中的思想而使行為對象接觸、理解、認同并踐行一些思想(學問)。由于“學”已經(jīng)成為了“教”的賓語,因此,作為動詞的“教學”是不及物動詞,等同于“教書本上的學問”。(義項2)

(4)作為行為名詞的“教學”,很多時候僅僅看成是某個教師的行為,如:

①瞿先生嚴格的教學作風和高超的二胡演奏技巧,不僅燃起了彭修文繼續(xù)學琴的愿望,也撥動了許多學生的心弦。

②一看全班的作業(yè)本,也可以了解任課教師的教學效果和教學水平。

③你認為中學教師的教學能力包括哪些方面？

因此,教師必須為“教學”行為負責,尤其是其中于教師而言可控的部分,如精心備課、普通話標準、課件美觀、語言深入淺出等；也正是在這個層面上,人們談論教師在某一學科方面的教學能力、教學水平和教學效果等。在“教師的教學”中,人們不再關心教師的“企圖”或“動機”,而只關心行為本身,即教師的“言”是否引起學生的“思”乃至“行”的改變。換言之,教師“在多大程度上完成了傳授課程思想的任務”是“教師的教學”所首要關注的,因此,這一語境中的“教學”均可以用“授課”來代替。(義項3)

(5)客觀存在的“教學”(存在性教學)屬于集體行為,關涉教師、學生和學校；雖然表面上只有教師和學生參與教學行為及活動,但學校的辦學理念、目標計劃、管理措施和實驗設施等無時無刻不在影響著這一行為。最明顯的,教師和學生不是自愿“相約”在某時某地見面談話的,而是在執(zhí)行學校的課程計劃和課表,被安排在某時某地進行某種形式、某種內(nèi)容的活動。因此,這種存在性教學可以定義為:

在教育機構(gòu)中,師生以口頭語言為主要手段來傳授、傳遞、傳承課程思想的社會行為；是具有權(quán)利與義務的一種語言交往活動。(義項4)

名詞“教學”的這一涵義應用最為廣泛,從教學目標、教學計劃,到教學實施、教學評價等,均是在這個層面上使用的。需要注意的是:第一,活動是語言的,以傳授知識和技能為目的。知識的傳授需要語言,技能的示范也需要語言,因此,教學行為主要指語言交往活動,尤其是包含各種信息的“面對面的口頭語言”。第二,語言活動是受到限制的。這種限制包括教育理念、教育目標、課程目標等通過學校而施加的內(nèi)容限制,也包括教育法規(guī)、規(guī)章制度、模式選擇、勞動紀律等造成的管理限制。第三,語言交往活動是師生共同參與完成的,但未必是自覺自愿的。教師因經(jīng)濟、政治、社會、道德等原因而走進教室,學生因家長驅(qū)使、擔心懲罰、害怕孤獨等原因而走進教室,這種進入未必是樂意的、情愿的。第四,語言交往活動未必能促進學生的健康發(fā)展。盡管社會、學校直至任課教師都“旨在促進學生健康發(fā)展”,甚至學生本人也期望有所進步,但不管是有意還是無意,教學后果難免會出人意料。即目標、行動、后果有時是難以一致的。第五,以口頭語言為主要手段,意味著還可以借助于其他手段來幫助學生理解蘊含在 “(口頭)語言”中的思想。第六,既然“口頭語言”是主要手段,就必須在教學活動中保證課堂用語的“一聽就懂、張口便說”；如果語言不能明白、曉暢,則一切的教學任務將無法完成。因此,在學校教學中要高度重視“(口頭)語言”問題。教師必須假定:“教師的語言未必能為學生所理解”,因此,要隨時準備接受學生的質(zhì)詢,為其語言中的術(shù)語或觀念做解釋,甚至為學生補充相關領域的經(jīng)驗。一個沒有看、摸、聞、吃過“菠蘿蜜”的人,是很難設想“菠蘿蜜”所代表的事物的。

“教學”涵義的上述梳理,有助于讀者領會不同語境中的“教學”。如:

任何教學都無法由教師獨立完成。(義項4)

現(xiàn)實中,教師的教學能力和水平是參差不齊的。(義項3)

但讓教師單獨承擔教學效果或教學質(zhì)量的責任是不妥的。(義項4)

現(xiàn)有教學理論均不同程度忽視了語言在教學中的地位。(義項4)

一個在城市大學教學的教師,愿意去鄉(xiāng)村小學教學嗎？(義項2)

識字教學要堅持“字不離詞、詞不離句、句不離篇”的學習語文規(guī)律。(義項4)

教師在進行教學時,不但要了解兒童心理過程變化的規(guī)律,以便使兒童更好地進行學習；而且也要了解兒童的個性,以便因材施教。(義項3)

思維和語言的不可分性,在教學過程中有著特別重要的意義。(義項4)

（二）客觀存在

就概念與現(xiàn)實的關系而言,任何概念都有摹寫和規(guī)范現(xiàn)實的雙重作用。［5］(P82)任何概念必須在概念體系中把握。“教學”也一樣,它必須摹寫一個現(xiàn)實或現(xiàn)象:一個人眉飛色舞地講著或示范著,試圖說明某一思想；還有一些人在聽著、看著或嘗試著,試圖領會語言中的思想,掌握其中蘊含的知識或技能。

教學必然涉及師生及其活動。“師”者,“指某些傳授知識技術(shù)的人”,有四層涵義:第一,“某些”表明,這種知識技術(shù)必須符合社會規(guī)范,不包括那些損公肥私、損人利己的本領；否則,師者就成為“唆者”。第二,“師”是一個褒義詞,是那些傳授主流社會所需要的知識技術(shù)的人,因而是“學習的榜樣”?！皫煛钡姆Q呼,表明了一種尊敬。第三,“為師”是短暫的,但敬重和友誼是長久的。中國傳統(tǒng)上有“一字之師”、“三人行必有吾師”的說法。第四,單向的師生關系是短暫的,而雙向的學習關系是長久的。在一個共同體中,能者可以為師,角色可以互換,“師不必賢于弟子”,“聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻”；因此,“師”并不是一個“職業(yè)”,“為師”必然伴隨“為生”。

在中國古代,“拜師”意義上的師生關系更為普遍。有年少者拜年長者為師,弟子經(jīng)由老師的培養(yǎng),明白做人做事的基本道理,是可謂“傳道”；因此,師生在一起的生活就是教育,就是“教學”。有無業(yè)者拜一技之長者為師。在與師三年五載的共同生活之后,弟子擁有了某種本領而可以獨立門戶,是可謂“授業(yè)”；在師徒一起生活中的每時每刻,教學發(fā)生著?？傊?中國古代有“生活即教學”的意蘊。(上述“教學”均指“存在性教學”)

然而,真正符合義項4的是現(xiàn)代學校教學。由于教育機構(gòu)的出現(xiàn),使得教學的參與者和師生關系發(fā)生了改變。首先,教師成為了一種職業(yè)、一種謀生手段?，F(xiàn)代教師大概已經(jīng)失去了“教”字中原始蘊含的“改變行為對象思想的企圖或動機”。其次,師生關系往往先于教學現(xiàn)實而存在。師生是標簽化了的,預先確定了的。教師的德才學識無從知曉,自然難以博得學生像古代“師徒關系”那樣的敬重。另外,現(xiàn)代學校的師生是一種工作關系,類似于缺乏心靈交流的商務活動,因而很少能形成朋友關系。最后,學校是法人,承擔著學生教育的所有義務,被聘任的教師只是履行自己的職責,因而很難在教育教學中發(fā)揮主人翁的精神,在培養(yǎng)“人”的高度上探索教育問題。

四、結(jié)論

“教學”雖然有四個義項,但前三個義項都在某種程度上傾向于“教”這一動詞,成為了教師個體的行為。唯有集體意義上的存在性教學臨摹并刻畫了現(xiàn)實世界的某種人類集體活動。這一活動的效果無法由教師、學生、學校三方中的任何一方獨立負責,故“教學”是在教育機構(gòu)中,師生以口頭語言為主要手段來傳授、傳遞、傳承課程思想的社會行為；是具有權(quán)利與義務的一種語言交往活動。這一義項正是“教學”獨特內(nèi)涵之所在,其本質(zhì)特征可歸結(jié)為:三方參與性,動機目的性,語言交往性,話題限定性,權(quán)利義務性和社會活動性。