徐 瑩

(通化師范學院 大學外語教學部，吉林 通化134001)

教師、學生、外語和教學環(huán)境是外語教育的基本要素，而教師是教學的主導，是教育得以實施的主要力量，也是教育教學改革的重要媒介[1].大學英語教學改革能否取得較好成效，教學質量是否能夠得到切實提高，很大程度上取決于大學英語教師.隨著高校擴招，新手教師不斷充實到大學英語教師隊伍中，承擔較多的教學任務，成為大學英語教學及改革的生力軍.而隨著大學英語教學改革的不斷深入，大學英語新手教師在專業(yè)發(fā)展中正面臨著一系列問題.分析新形勢下大學英語新手教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境與挑戰(zhàn)，并提出對策，對提升大學英語新手教師的專業(yè)素質，加快其專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)價值，推動大學英語教學改革具有重要意義.

1 概念界定

1.1 新手教師

新手教師(novice teacher)，又稱新教師(new teacher or newly qualified teacher).美國學者麥克唐納(McDonald，1982)認為，新手教師是指已經完成包括教學實踐在內的全部之前培訓課程，具有教師資格證書，受聘于某個教學單位，負責與所承擔的任務與有經驗的教師相同，處于從事該職業(yè)或服務第一年的教師[2].另有學者認為由于新手教師間存在個體差異，教師的新手階段或從一年至五年不等[3].還有專家提出，新手教師是相對概念，剛剛從學校畢業(yè)進行教學工作的教師、跨學科任教的教師、調轉入校任教的教師、離崗重返教學崗位的教師等都是新手教師[4].本文涉及的大學英語新手教師包括應屆英語專業(yè)畢業(yè)、從其他學校調入和從其他崗位轉入，專門從事大學英語教學第一至三年的教師.

1.2 教師專業(yè)發(fā)展

有關教師專業(yè)發(fā)展(teacher development)的研究源于20世紀80年代，經歷了教師培訓(Teacher training)、教師教育(teacher education)和“教師發(fā)展”(teacherdevelopment)三個階段，這種演變過程體現(xiàn)了該領域研究重心的變化及教師角色的轉變.霍伊爾(Hoyle)認為教師專業(yè)發(fā)展是指教師掌握教學的技能和技巧的過程[5]，側重于“教師培訓”；佩里(Perry)則認為教師職業(yè)發(fā)展不能忽視教師認知結構的發(fā)展，應包括提升信心、提高技能與理論修養(yǎng)、更新與拓展專業(yè)知識、開闊視野與思維空間等[6]，傾向于“教師教育”；卡爾和凱米斯(Carr& Kemmis)則認為，教師專業(yè)發(fā)展應充分發(fā)揮教師的自主性，通過教師有意識地參與開發(fā)教學理論，改變教育觀念，形成良好的自我意識和自我評價體系，從而積極反思課堂教學，評估教學效果，在提高教學質量的同時促進自身的專業(yè)發(fā)展[7].該提法更加重視“教師發(fā)展”.基于國內外學者的相關研究成果，本文從內容和過程兩個維度分析大學英語新手教師崗前培訓、入職教育和實踐成長中存在的問題，并給出對策與建議.

2 大學英語新手教師專業(yè)發(fā)展困境

2.1 崗前培訓與專業(yè)發(fā)展需求存在偏差

為使新手教師了解高等教育教學的規(guī)律，盡快適應教學崗位，各省高等學校師資培訓中心均會組織即將上崗人員進行崗前培訓.大學英語新手教師也希望通過崗前培訓滿足其教學和心理需求，更深刻地理解大學英語教育教學理論，拓寬大學英語專業(yè)相關知識，提高大學英語教學實踐和科研能力，盡快贏得學生的認可和尊重，建立職業(yè)認同感，樹立職業(yè)理想，促進自身英語專業(yè)課持續(xù)性發(fā)展.但現(xiàn)有崗前培訓工作存在如下問題：高校領導和新手教師沒能從思想上充分意識到培訓的必要性和重要性，使培訓流于形式；培訓內容未能及時更新，不能與時俱進，滿足社會經濟發(fā)展和教學工作的需求；培訓形式和方法單一，不利于新手教師創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)；培訓時間與內容相對集中，效果不明顯；考核制度欠規(guī)范，培訓工作難以落實等，不能滿足大學英語新手教師專業(yè)發(fā)展的需求.

2.2 入職教育實效性不強

入職教育應幫助新手教師克服大學英語教學中遇到的困難，提高解決實際問題的能力，形成正確的教學觀、職業(yè)觀，增強信心，提高教科研能力，盡快進入角色.通常情況下，入職教育應為大學英語新手教師提供至少一年的系統(tǒng)支持.高校是新手教師專業(yè)成長與發(fā)展的保障，但長期以來，高校組織的新手教師入職教育形式多以主題報告，座談會，示范課，專題講座，“傳、幫、帶”活動為主，內容多集中于愛崗敬業(yè)、遵守教學規(guī)范、校園文化、教書育人等，對新手教師有一定的幫助，但缺乏計劃性和持久性，未能從根本上促進其專業(yè)發(fā)展，實效性有待提高.

2.3 自我專業(yè)發(fā)展面臨障礙

大學英語新手教師在專業(yè)基礎和知識轉化過程中存在一些問題，使專業(yè)成長與發(fā)展面臨困擾.具體表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，專業(yè)知識結構不合理.較高的專業(yè)知識水平是取得良好大學英語教學效果的保證，課堂上，教師是學習者的榜樣，應具備扎實的英語基本功，熟練掌握教育學、教育心理學、教法、現(xiàn)代教育技術等跨學科知識，為課堂教學創(chuàng)設良好的情境，激發(fā)學習者學習英語的積極性，培養(yǎng)其語言實際應用能力，提高教學效率.“非師”英語專業(yè)畢業(yè)的新手教師欠缺教育學、心理學方面的知識，中學調入高校的新手教師專業(yè)知識未能及時更新，師范英語專業(yè)畢業(yè)的新手教師缺乏跨學科知識.知識結構單一，獲取知識的能力欠缺，制約了大學英語新手教師的專業(yè)發(fā)展.第二，教學技能欠缺，科研能力薄弱.隨著大學英語教學改革的不斷推進，教師的角色發(fā)生了重大改變，后方法時代的大學英語教師引導學生利用先進的教育技術和網絡信息技術進行自主學習，大學英語新手教師在入職初期很難適應.他們教學任務繁重，極少進行教學反思，少有機會充實提高，教科研投入較少，教學技能和科研水平進步緩慢[8].

3 大學英語新手教師專業(yè)發(fā)展對策

3.1 構建崗前培訓新體系

大學英語新手教師的崗前培訓應根據其特點與需求確定培訓目標，制定培訓計劃，通過多種途徑促進其綜合素質的提高，從而適應大學英語教學改革的要求.在有限的時間內應著重加強新手教師的職業(yè)觀和職業(yè)道德培養(yǎng)，提升大學英語新手教師的專業(yè)認同感，樹立崇高的專業(yè)理想，激發(fā)新手教師的教學熱情和專業(yè)成長、發(fā)展的內在動力.

3.2 提高入職教育實效性

在具體的大學英語教學情境中對新手教師進行入職教育是幫助他們盡快適應教師角色，促進其專業(yè)發(fā)展的有效途徑.豐富新手教師入職教育的內涵與形式，完善導師制，強化自我發(fā)展的意識，健全評價機制，營造良好的專業(yè)發(fā)展氛圍，提供盡可能多的教科研指導，使新手教師能夠堅定職業(yè)信念，自覺提高各學科知識儲備，形成專業(yè)發(fā)展意識，提高教科研能力，加快英語專業(yè)素質的提高和發(fā)展.

3.3 提高專業(yè)發(fā)展自覺性

2007年教育部公布了《大學英語課程教學要求》，明確規(guī)定大學英語教學評估應包括對教師的教學態(tài)度、教學手段、教學方法、教學內容、教學組織和教學效果等的全面考核.如今，大學英語教學改革己進入全面實施階段，大學英語教師的參與度，直接影響著大學英語教學改革的成效，提高大學英語新手教師教學改革的積極性顯得尤為重要，這就要求新手教師要提高專業(yè)發(fā)展自覺性.首先，要使新手教師樹立正確的教學觀念，端正教學態(tài)度，以學生為本，因材施教，將英語語言知識的傳播和語言運用能力的培養(yǎng)結合起來，注重培養(yǎng)學習者的自主學習和協(xié)作學習能力，優(yōu)化師生關系，積極探索新的校本教學與評估模式.其次，要通過微格教學、觀摩教學、模擬教學等途徑使大學英語新手教師深入掌握大學英語教學規(guī)律，提高實踐教學能力.再次，要通過撰寫教學日志、課堂觀察、教學反饋等方式對教學過程進行自我反思，從而積累教學經驗，順利向現(xiàn)實教學過渡.另外，還要重視大學英語新手教師專業(yè)知識結構的優(yōu)化和學歷、科研水平的提高.建立教師同伴互助機制，促使新手教師利用圖書館等資源，在提高專業(yè)技術水平的同時，有目的地豐富相關用途的專業(yè)知識，擴大知識儲備，完善知識結構；利用課余時間進行自修、進修、深造，提高學歷層次，更新知識；通過查閱學術刊物、報刊、參加會議把握英語學科動態(tài)，積極參與教學研究和科研項目的申報，促進自身專業(yè)發(fā)展[9].

大學英語新手教師的專業(yè)發(fā)展是個長期的動態(tài)過程，高校應積極創(chuàng)造條件給予他們指導，幫助他們盡快適應教學崗位.新手教師也應積極完善自我，樹立正確的教育教學觀念，盡快提高教學實踐能力和教科研能力，促進自身的專業(yè)發(fā)展，以助推大學英語教學改革，從而適應社會、經濟發(fā)展的需求.

參考文獻：

[1]Lawrence Stenhouse.Research as a Basis for teaching [G]//J.Rudduek & D.Hopkins(ed.)，Research as a Basis for Teaching:Reading from the work of Lawrence Stenhouse .Heinemann，title page inside the book,1985.

[2]Mc Morrow M.Teacher education in the postmethods era [J].ELT，2007，61(4).

[3]胡森.國際教育百科全書(第5卷)[M].貴州教育出版社，1990.

[4]任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[M].東北師范大學出版社，2005.

[5]Derin A.Teacher research for professional development [J].ELT，2008，62(2).

[6]Glatthorn A.Teacher development [Z]// Anderson W(ed.).International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (2nd Ed.).Oxford:Elsevier Science Ltd，1995.

[7]Bailey K M，Curtis A & Nunan D.Pursuing Professional Development:The Self as Source [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

[8]王海嘯.大學英語教師與教學情況調查分析[J].外語界，2009(04).

[9]付安權.論英語學科教師專業(yè)發(fā)展的再概念化[J].外語界，2009(01).